国内高校MOOC建设与教学的反思

林双泉

(福建师范大学教育学部，福建 福州 350017)

面对席卷全球的MOOC浪潮，2013年始，中国政府高度重视具有中国特色MOOC的建设与推广运用，“国家精品在线开放课程”就是我国慕课的代表。如今，MOOC已在国内特别是高校得到广泛运用。2019年4月9日，在北京举行的中国慕课大会宣布，我国慕课的数量和应用规模居世界第一。今年年初新冠肺炎爆发以来，我国高校在线教学的应用更是达到了一个新的高峰。5月14日，在教育部举行的新闻发布会上，高等教育司司长吴岩公布，疫情期间，“截至5月8日，全国1 454所高校开展在线教学，103万名教师在线开出了107万门课程，合计1 226万门次课程，参加在线学习的大学生共计1 775万人，合计23亿人次”，在线教学涵盖了全国所有地区、高校，覆盖了全部学科门类，囊括了多种课程类别及多种形态的授课模式[1]。疫情期间的高校在线教学课程，多是之前所建设的慕课或借助慕课平台运用慕课教学形式实现的。慕课实现了国内大范围的优质教育资源共享，实现高等教育高质量内涵式发展，推动高等教育教学质量的“变轨超车”，为世界提供了在线教学的中国经验、中国成果。面对MOOC的浪潮，理性地对国内高校MOOC建设与教学进行评估与反思，将有助于国内MOOC可持续、良性的发展。

一 国内对MOOC的反思研究

以“MOOC反思”及“MOOC思考”为关键词在CNKI进行文献检索，截至目前，分别索到文献33 篇、255篇。通过分析，我们发现：国内对MOOC的反思的研究，最早始于2013年(3篇)，高峰期在于2015年、2016年，均达到62篇，之后便开始逐年下降。对MOOC的反思或思考，主要集中在以下几个方面。

一是大量的对具体课程或课程类别的MOOC教学的思考，如对公共课、选修课、专业基础课和专业课等具体课程或类别的MOOC课程的开发、建设及教学等的具体实践的思考。

二是对我国MOOC与大学教学模式及教学改革、MOOC 与高等教育变革、MOOC与平台运营与建设、MOOC 与大学图书馆、MOOC 与虚拟学习社区管理等的思考。

三是对MOOC热的反思或“冷思考”。诸多学者提出了对MOOC的质疑或争议意见，甚至是反对意见，指出了MOOC存在的问题，如高地提出，MOOC存在着课程完成率不高、教学模式囿于传统、难以实现个性化学习、学习体验缺失、学习效果难以评估及学习结果缺乏认证等问题[2]；又如，王应解等提出，MOOC存在着课程建设及运营水平不够、平台功能有待完善、高校教师的参与性不高、教学效果和监管不理想和产业生态及价值链尚未形成等问题[3]：再如，卫志民认为，MOOC存在着原有的管理体制落后和思维模式僵化、优质师资匮乏、中国特色文化缺失、课程内容缺乏竞争力、跨校联盟尚未建立、校际间合作不足和运作模式单一等问题。[4]

从上述文献综述可以看出，对MOOC热的反思或“冷思考”的研究成果已较为丰硕，既有对理论上反思，也有实践的反思，既有整体的反思，也有具体到MOOC建设与教学的某一具体环节或一所学校一门具体课程的反思。但是仍有不少问题值得探究，如中国大学MOOC与国外MOOC有何区别？中国大学MOOC建设与运用的主要特点是什么？中国大学MOOC的本质是什么？作为一种新的的课程教学模式存在什么问题？

二 中国大学MOOC的本质及主要特点

MOOC(massive open online courses)，即大规模开放在线课程，其核心词是“课程” “大规模”“开放”“在线”均是其定语。由此可见，MOOC的本质是“课程”，一种教育受众面广(大规模)、开放的、基于互联网技术的在线课程。应该注意的是，从国外MOOC 的诞生、发展来看，MOOC 是基于信息技术发展的产物，是对麻省理工学院(MIT)在线开放课件资源(OCW)的提升与新突破，由美国名校名师自愿发起的，目的在于供世界各地想学愿学的人免费学习，主要由风投科技公司和社会资金参与推动推广的。而中国大学MOOC，形式与国外MOOC大体相同，如课程由多个知识点的短视频集成的，师生、学习者之间可以实时交流互动等，主要是由教育部自上而下推动的，面对的主要群体为在校大学生，课程学习绝大多数是学校人才培养计划中的一部分，绝大多数按校际协议或学校与平台协议由各个高校组织引导的，并非完全自由的、开放的。另外，多数专业课程为校本MOOC课程，且多数供本校专业学生选修而非大规模的。

从国内的MOOC教学平台如智慧树在线教育平台(东西部课程联盟)、超星MOOC平台、中国大学MOOC、学堂在线等所推出的“国家精品在线开放课程”及其他课程看，国内MOOC课程建设与教学具有如下的特点：

从课程建设的模式上看，课程内容版块设计一般包括：主页(课程介绍、学分、课程片花、课程大纲、教学计划及主讲教师介绍、考核方法及参考书目或参考资料网上链接等)、课件短视频(分章节讲授内容，一般长度在5-20分钟)、随堂测试、习题、期中及期末的综合测评、扩展学习资料、讨论论坛等。课程开发方式、课程应用技术、课程载体和课程服务能力与范围等方面较20世纪末就已在我国远程教育广泛运用的网络教育课程、网络公开课(Open Course Ware,简称 OCW)有显著进步,如改进网络视频技术，缩短视频平均时长以适合学习者集中注意力；优化论坛讨论(将网络论坛运用到每堂课)；运用机器判分和学习者互评；机器学习跟踪分析，建立MOOC学习大数据；利用社交网络(社交网络作为师生交流的辅助平台)等。

从教学模式特征上看，是一种基于内容的、侧重于课程知识批量传播和复制的教学；从教学设计上看，面对大规模学习者及分布性多样学习群体，模式统一；从学习方式上看，强调视频观看、讨论、作业和测试的完成和通过；从课程结构上看，按章节教学，循序渐进，主要以结构化的知识传授为主；从学习内容上看，内容事先预设并以事先预设的教学内容为中心；从学习的时间安排上看，按照学期制安排、进行的，注册、学习和考试是有时间限制的；从师生关系上看，由于考试考核是以既定的课程内容为纲，因此，教师的讲授与解答仍是权威的。同时，教学安排是既定的，是由教师主导的；从互动交流上看，仅是有限的问答互动。面对着成百上千甚至数万名学生，教师不可能与学生一一交流，它能做到的，“无非是试图穷尽一切可能的问题与答案，然后菜单式地提供给学习者”[5]；从考试考核上看，基于软件的测评、教师评判、自我评判及学习者互评。

三 对国内高校MOOC教学的反思

课程不仅限于知识传授，其本质是学习者自主活动的总和[6]，即学习者是课程的主体，通过学习者的能动性，将知识转化为自身的经验，实现自身的发展进步。因此，对国内高校MOOC教学的反思，要基于学习者的主体性学习及学习绩效，主要的标准有：一，要从课程教育教学的本质出发进行审视；二，要从是否顺应时代对学习者学习的要求出发进行衡量。

从课程教育教学的本质上看，雅思贝尔斯认为，技术只是为了达到目的而形成的中介手段。正如清华大学程建钢教授所指出的，“慕课”应以教育为本质而非其技术形式，应从教育视角而非技术视角来创新已有的在线教育体系，才能科学稳步地推进“慕课”建设[7]。既然MOOC的本质是一种教育课程，那么，从课程的属性看，课程教育教学的目标至少要包含三个方面的内容：一是知识与技能；二是过程与方法；三是情感、态度与价值观。对于知识和技能的学习目标而言，按照美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授本杰明·布鲁姆的“教育目标分类法”，从低到高可以分为六个层面：记住(remember)，理解(understand)，应用(apply)，分析(analyze)，评价(evaluate)和创造(create),其中，记住和理解属于低阶层次的学习，其余的为高阶层次的学习。因此，对MOOC学习效果的评价，应着重考量学习者通过学习与互动是否掌握了学科基本知识与基本技能——不仅只是让学生简单地记住知识点，重要的是要让学生从简单的记住知识点走向更深层次的精通，让学生在学习的过程中了解学科知识形成的基本过程，通过自己的知识探究，学会发现问题、思考问题和解决问题的方法，并根据自己所了解的知识来进行评价和创造，即高阶能力的养成。另外，还要看是否有助于学生的思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。

从顺应时代对学习者学习的要求上看，信息化、数字化的知识、经济时代的知识和学习具有如下特征：(1)信息爆炸，知识总量每3年就将翻一番，知识传播和更新的速度超乎寻常，甚至有些知识还未面世就惨遭淘汰；(2)学习环境虚拟化，学习资源数字化、全球化；(3)知识的获取扁平化，人们获取知识的途径快捷、便利；(4)非正规学习比重加大，学习者随时随地可进行学习；(5)学习内容具有不确定性；智力资本(知识)是最重要的竞争要素之一，适应变化与创新是社会与个人的生命线，协作是主要的生存与发展方式等。新时代，学习者建立知识学习中的关系(连结)将比知识的获取更重要，学习者 “Know-Where”将与“Know-What”和“Know-How”变得同等、甚至更加重要。顺应时代的要求，学习者除了通过学习了解掌握知识外，更重要的是要在知识学习过程中树立终身学习的理念，培养、获得信息处理(组织、获取、操作和评价)的技能及解决问题的能力、批判性思维能力、与他人合作的能力、知识创造的能力等。

按上述两个标准衡量，当前国内的在线开放课程按照MOOC的形式进行开发建设，虽在课程应用技术、课程载体、课程服务能力与范围和交流互动等有很大的进步，但对课程目的、课程内容、课程功能、教师教学与学习者的学习并未产生根本的影响，从本质上来说，只能视为原有的网络教育课程、网络公开课的升级改良版，仍然存在以下主要问题。

1.课程教育教学目标无法完全达到。(1) “水课”的存在。之所以称为“水课”，在于课程内容对教师的教学及学生的学习挑战性低，作业少，好通过，易获学分。从课程的形态上看，许多课程过于强调教学形式与技巧，为追求引人入胜和人性化，不惜下重金追求课程录制的精致化，同时过于强调教学的生动性、互动性和趣味性，这本来是件好事，然往往使教学呈现出“偏向于游戏式、猎奇式、浅显的表现方式，有如一个‘重口味’的教学大卖场”， 更像是表演而不是教学[8]。另外，从内容上看， MOOC以知识点进行分割式、碎片化教学的特点，也很容易造成知识和思想的传授缺乏连贯性、逻辑性和深刻性。再次，从考核评价上看，虽然一些课程具有一定的广度、深度，但结课方式简单，测评题目容易、固定，甚至在网络上就可以轻易地获取全部现成的答案，学习结果不具有探究性和个性化。因此，许多MOOC课程尤其一些通识课程，虽然制作精美、有趣，但内容浅显，学生靠快速浏览，几乎无需花费多少精力就可获得通过，这种课程严格意义上来说不能称之课程，它只能扩展学生的知识面，对于学生认知模型的建立、高阶思维的培养并没有太大的作用。(2)对学习成效难以实现有效的评价。慕课的考核评价的类型主要有：嵌入视频的随堂测试、章节作业、单元小测、期中考试及期末考试等，多采用机器自动测评、教师评价、学习者自评或互评的方式。机器自动测评主要针对的是客观题，虽自动、客观且可以达到即时反馈效果，但难以对高阶思维能力进行评价。特别对于人文社科类课程，对其人文性、主观性及创造性的评判标准更难以确定。正如哈佛大学校长、历史学者 Drew Gilpin Faust 怀疑的：“计算机无法判断不在其程序设计之内的因素，尤其缺乏文学、写作类课程作业的修辞方面的判断等。”[9]面对大规模的学习者，一般主讲者无法亲自答疑，而是由教学团队的其他成员如助教或研究生承担，主讲教师无法实时、准确地掌握学习者学习过程中存在的问题。学习互评可依据学习者不同标准进行相互评价，但受学习者的态度、水平等的影响，其准确性、可靠性又难以令人信服。(3)对于学习者的情感、态度与价值观的提升效果不佳。MOOC虽有线下见面课，受选课人数、选课学校及各个高校远程直播教室建设水平差异等的影响，实际上MOOC学习仍然缺乏传统课堂的在场学习体验，虽然MOOC平台都不程度地支持教师与学生、学生与学生之间的交流、分享与互动，但是这种互动更多的只是一种没有温度的、机械的知识问答。“慕课将教学交往简化为狭隘的师生之间或者学习者之间的问与答,而缺失了真实的互动体验,也缺失了情感价值观教育，造成虚拟网络空间的陌生感。”[9]特别是通识教育课程，在场的学习互动与感染尤其重要。应该看到，通识教育的课程并不是专业课，也不同于公共课，它有自己独特的要求。因此，通识教育课程不能上成概论课和普及课。对通识教育而言，重要的是知识背后的文化、精神和思想，而不是知识本身，所以不仅要触及学生的头脑，更要触动他们的心灵。要达到这样的目的，离不开在场活生生的情感交流与有激情的价值互动。

2.课程教学无法完全顺应时代对学习者学习的要求。当前的中国MOOC，无论课程的学习内容、学习目标还是教学的方式方法、考核评价等，基本上仍属于传统课程教学的方式，是一种具有工业化时代明显特征的知识批量传播和复制的教学，是一种基于刺激——反馈模式的行为主义学习模式，缺少分类、分层的教学对象分析及针对性的教学设计，学生无法自行安排自己的学习计划等，无法完全真正实现自主性学习、个性化学习及系统化构建属于自己的知识谱系，教师也无法实现真正的个别化学习指导。诚如清华大学韩锡斌等所指出的，它“难以适应非结构化知识、学术性和研究性知识的学习。它强调的仍是一种借助于程序教学理论而形成的个体化认知方式和行为训练方式，没有考虑为促进学习者之间互动协商而开展分布式认知和高阶思维能力培养，忽视了知识经济时代下知识创新的内在需要。”[10]可以说，当前的国内MOOC教学模式无法完全顺应信息化、数字化时代的知识及学习要求，偏离了西蒙斯和唐斯在加拿大创立第一个MOOC课程时所设想的“开放、联通、平等、协作、共享”的初衷。

四 原因分析

1.国内MOOC建设与运用模式的固化。国内MOOC建设模版化、课程知识结构化、课程内容精致化、视频讲授多媒体化，教师按照专业人才培养目标、课程教学目的和既定步骤，以教师为主导来传递和复制课程知识，这种体现工业时代知识生产与传播标准化、规范化和规模化特征的模式与政府主导、运营商的运营模式分不开的。首先，这种建设与教学模式，各级政府易于运用教育资源、制订在线建设标准(1)2018年10月，国家市场监督管理总局、国家标准化管理委员会发布2018年第11号公告，批准发布了GB/T36642-2018《信息技术 学习、教育和培训在线课程》国家标准(以下简称《标准》)。该《标准》由清华大学等多家高校和教育企业联合研制，给出了在线课程和评价方案的信息模型和要素，规定了各要素的功能、属性以及相应的XML绑定。《标准》适用于对不同类型的在线课程开展建设以及评价，适用于需要开放共享和在不同平台间迁移的在线课程的设计、资源开发。该《标准》将于2019年4月1日正式实施。应该看到，该标准强调了过程评价、交流协作、内容交互、学习者控制、学习帮助与反馈等指标，可视为对当前MOOC建设与运用存在的问题的纠正。通过国家级、省级“精品在线开放课程”的遴选及拨款等进行课程建设的主导规划，以快速推动和促进教育的国际化、民主化和公平化。其次，这种建设与教学模式提供了多种直接或潜在的赢利机会，激起了社会资本、社会资源加盟高等教育、介入高等教育为产业链的热情，如提供课程运行平台、分析市场知识需求、制作MOOC课程及教学信息的收集、反馈等。由于政府的课程建设与遴选标准的指挥棒作用，加之多数高校MOOC课程的制作及教学运行依托于运营商，决定并强化了当前国内高校MOOC的建设和运用模式，从而抑制其他形式如CMOOC模式的探索与运用。

2.新的教育理念难以落位到教学实践。适应新时代的高等教育模式应由单纯的知识传授向以学生发展、学生学习和以学生学习效果为中心转化的道理其实许多人们都懂，但好的教育理念和实际的操作过程之间实际上存在着一个鸿沟，正如PISA之父，被誉为“全世界的校长”的Andreas Schleicher所指出的：“老师们本身的认知不会自动就转换为先进的课堂教学实践。”“虽然很多国家的老师都表示这个东西很重要，但在实际这样做的却非常罕有。”“如果你去观察一下课堂中实际发生的情景就会发现很不一样的现象。”[11]转换实施的困难来自于教师、学生和学校管理者。对于教师而言，一方面，许多人习惯于按照传统的教学模式进行施教。另一方面，按照新的模式进行教学，需要付出大量的劳动，增加许多工作量，尤其在如今高校普遍实质性存在 “重科研、轻教学”的绩效考评制度下，一部分教师“认认真真培养自己，稀里马虎培养学生”，教学成了教师的“良心活”。对于学生而言，许多学生自主学习的意识和能力不强，习惯于按照既定的要求或指令完成学习任务，课程选修的主要目的就是为了获得通过，得到较高的学分，“金课”及一些新的教学模式，需要学生的学习花费更多的时间和精力，这类课程与教学，实际上并不受大多数学生的欢迎。可以说，通常最爱学生欢迎的MOOC课程，往往不是最有价值的课程。三是对于学校的管理者而言，受教育理念、师生比等因素的影响，同时由于新的教学模式，不但需要对教学及学习的物理空间、资源空间和社交空间进行重构，而且还要重建一套复杂的教学支持系统，如学制、班级、课程、大纲、教材、教法、教师评价绩效体系和学生学习评价体系等，这是件麻烦艰辛的事，他们也不想改[12]。特别对于一些优质教学资源紧张的高校而言，由于MOOC大多是名校名师的精彩课程的课堂呈现且制作精美，比起多数校内课堂更有吸引力，提供现成的在线精品课程供学生学习，既能为学生提供一个低门槛接触高质量课程的机会，也能极大地降低教育教学成本，何乐而不为？

五 建 议

1.突出以学生学习为中心的教育理念。首先，在课程建设或设计上，要突出体现构建以学习者为中心的，强调学习者的参与，注重学习者之间、学习者与教师之间的交流、互动与协作的、开放的面向自主学习的互动式教学模式。其次，在课程教学上，要通过精心设计的学习环境，指导、帮助学习者在理解自身经验的过程中进行知识自主建构并建立与学习相关的联系网络。课程教学要以课程知识批量传授的浅层次学习出发导向非结构化的知识传授，促使学习者进行“深度学习”，促进学习者自主、探究、协作、创新和终身学习能力的提升。再次，应该认识到，制约教师教学效果的核心要素最重要的并非能力，而在于态度或意愿，教师要乐于运用新的教育理念、按照新的教育理念精心设计、组织，用心教授。最后，对于学习者而言，要培养、增强他们自主学习的意识和能力：学会自我学习，形成良好的学习习惯；学会有效学习，形成自己的学习风格；学会探究学习，培养创造能力；学会合作学习，构建学习共同体。同时，要提高自己的数字素养，掌握必备的线上学习技术，懂得搜索、甄别、处理和加工信息，运用各式各样的数字化平台，数字化资源和数字化工具不断分享与创造。

2.建设和选用“金课”，摒弃和淘汰“水课”。建设和选用具有“高阶性”“创新性”和“挑战度”的“金课”， 摒弃和淘汰“低阶性”“陈旧性”和“不用心”的“水课”。建设课程内容反映前沿内容和时代性，教学形式体现先进性和互动性，学习结果具有探究性和个性化，对教师的指导和学生课下有较高的要求，课程和练习考核具有一定难度，需要跳一跳才能够得着，课程学习有助于学习者知识能力素质的有机融合，能够培养学生解决复杂问题的综合能力和高阶思维在线课程。要达到上述目标，需要有相应的配套机制：一要优化人才培养方案，针对当前国内大学毕业学分要求普遍过高的状况，适当降低毕业学分要求，当然，减学分不是减学生负担，而是要进行深耕化教学与学习；二是建立MOOC课程的质量评估、淘汰机制；三是要建立MOOC课程的分类机制，将“低阶性”的MOOC列为拓展性、参考性的资料。

3.实行基于MOOC/SPOC的翻转课堂与混合教学方法。MOOC课程配备本校辅导教师，将MOOC/SPOC教学与面对面的课堂教学相互结合，灵活地将线上与线下的学习方式有效整合，实施线上线下翻转课堂教学。单纯的知识传递任务交给线上，线下教学主要是讨论、答疑、实践、考核和评价等。具体的形式可以是“生讲生评”“经练代讲”“案例点评”“研讨辩论”“项目探究”“边讲边练”“教师导演学生串演”“平等互动”“边做边评”“生问生答”等。对于选用为通识教育的MOOC课程，实行大班线上教学，小班线下辅导的教学模式。同时，不应照搬线上MOOC的教学内容与方法，校本辅导教师应根据本校的实际引导学生进行学习。应该注意的是，在课堂上集中培养学习者相对困难的高阶学习能力，这才是真正的“翻转课堂”。