文化摆渡人：教师身份的重塑——江苏省苏州市吴中区越溪实验小学教师团队建设的思考和实践

夏 静

江苏省苏州市吴中区越溪实验小学（以下简称“溪小”）创立于1913 年，秉持“行健如虹”校训，植根于吴文化的深厚土壤，致力于以“吴山好风雨，育养学龄童”，被誉为开办新学和发展农村教育的典范。近年来，面对区域城乡一体化建设加速推进带来的诸多发展新挑战，我们溪小提出“文化摆渡人”的教师发展理念，在实践中积极推动教师身份重塑，引领教师从关注知识传授转向关注人的精神成长，促进人的完整发展。

一、对于“文化摆渡人”的认识

“摆渡”原指搭渡船渡过河流或其他水域，后引申出“传递”“成全”等隐喻意义。网络文化中，“摆渡”（“百度”）又被赋予了数据搜索和数据传输的意思。我们溪小提出“文化摆渡人”，突破的是教师作为知识搬运工的角色定位，突出的是教师作为文化传递者、精神培育者、学习引领和陪伴者、学生成长成全者的身份特质。这意味着教师身份的重塑，意味着一种新的教师团队发展理念的确立，意味着一种新型的教师发展文化的建构。

从内涵、现实意义和教育意蕴来看，我们溪小的“文化摆渡人”主张有三个显著特征：

其一，渡人先渡己。渡人者首先要具备渡人之能，这与人们对教师职业的日常认知和期待是相对应的。学高才成师，身正方为范，作为“文化摆渡人”，教师需要不断提升和完善自我，使“教师之心”“教师之脑”“教师之手”在塑造和驱动中和谐统一，使教育信仰、价值观与个人发展愿景统一起来。

其二，教育为他，教育利他。摆渡人以渡人为任，也说明了摆渡人具有“为他者”的特性。教育就是“迷恋他人的成长”，是推动他人进步、成全他人的过程。因此，“为他”“利他”是教师作为“文化摆渡人”的核心特质。“文化摆渡”的实质就是教师通过文化的传递，帮助和成全学生，促进学生的生命成长。

其三，具有共同体的内涵。正如摆渡人不能离开渡河者而单独成为摆渡人，教师也因学生的存在而存在，教师和学生相互对话、彼此互动才生成教育的意义。因此，教师作为“文化摆渡人”，要和学生、同事、家长等成为学习或教育的共同体，通过彼此协同、相互启发，不断生成并累积智慧，更好地促进自我和他人的成长。

二、“文化摆渡人”教师团队建设实践

文化的发展和传承离不开三个重要条件，即文明的成熟、心智的成熟和语言的成熟。“文化摆渡人”的成长同样也需要条件，我们认为至少涉及三个基本方面：价值的认同、技能的跃进和团队的协同。据此，我们开启了“文化摆渡人”成长载体打造和成长路径探索的实践。

1.参与顶层设计，由人及己，进行价值摆渡。

学校的顶层设计体现为学校建设和发展的指导性文本，一般来说，至少包括学校文化建设规划、学校课程建设规划和学校五年发展规划等。学校的顶层设计，无论是针对整体发展的思考还是对某一方面的发展设想，都必须对教育思想、实践理念、价值认识以及实践方略等进行明确。因此，参与顶层设计是“文化摆渡人”进行价值摆渡的重要过程。在这个过程中，我们重点把握好三个维度。

第一个维度：悦纳和理解。悦纳的起点是尊重，理解的上位是信任。在编制《学校文化发展纲要》时，我们突破常规，邀请教师、学生、家长、社会人士和教育专家、行政领导等参与进来。我们认为，学校的文化发展关乎每一位教师，受到每一位学生、家长和社会各方的关切。邀请大家参与是对学校教育“为了谁”的一种回应，也是对所有参与者的尊重、悦纳、理解和信任。身在其中的教师，必定能从中感受被尊重和理解的愉悦，生发被信任的责任感；也能从中感悟只有包容、尊重、悦纳别人，才能理解和读懂别人，才能信任别人。

第二个维度：对话与推动。苏格拉底曾说：“真理的知识存在于每个人自身之内，对话的作用是帮助人们发现真理。”在《学校文化发展纲要》研制的过程中，至少进行了四重对话。第一重对话在学校文化发展现状和文本研制者之间展开，第二重是主要研制人员与师生、家长的对话，第三重对话在主要研制人员之间展开，第四重对话发生在文本主要编制者与其他参与者之间。通过四重对话，在反复、多层次交流与碰撞的过程中，大家一次次地分享认识、表达期待、给出建议，不断反思，深入审读和努力修正，最终达成共识。这个过程恰如摆渡“人”的过程，以摆渡“人”为主旨，那就必须和他人进行深度的对话，对话的过程是为了推动，推动他人进步与自己进步。

第三个维度：共享与共生。《学校文化发展纲要》是溪小的一份具有长远指导意义的纲领性文本，它使每一位参与者特别是教师对学校所在区域的厚重历史和文化积淀有了更多了解。它把“行健如虹”作为学校教师的行动指南和教育哲学，指出具有“养德修文，强身博雅”特质的少年是学校的培养目标，提出通过五育并举、以文化人的方式支持和促进学生整体和谐发展。同时，在文本中，还对德育、课程与教学、教师发展和环境建设给出了具体的行动策略，是每一位教师可以共享的成果。同时，我们还建立了纲要评估和修订制度，每学期召集评估修订会议，由教师、家长代表根据实践体会提出问题或修改建议。随着纲要的不断完善，教师的认识不断提高，并把自己的发展和学生的成人成才联系起来，使自己和学生都获得了成长。

2.推动骨干进阶，由己及人，促进技能摆渡。

在2014 年世界语言大会举行期间，我们曾就“什么样的教师是最好的教师”向联合国教科文组织驻各国代表，各国教育官员，还有校长、教师和学生进行问卷调查。结果显示，“有爱心（善良）”“上课生动有趣（让学生喜欢上课）”及“了解学生的需要，尽力给予学生帮助”这些回答的占比都超过一半。可见，教师除了要有爱心，还需要技能。为此，我们创新骨干教师培养机制，建立教师进阶体系。

如图1所示，溪小教师队伍培养分新上岗教师、教坛新秀、学科带头人、溪小学者以及市、区教育人才等层次，主要通过引领、陪伴、唤醒、鼓舞等方式实现为教师赋能。进阶主要以各种评课选优活动、教育教学研究的成绩和表现以及市、区人才评比标准等为主要依据。在教师发展的各个阶段有效落实导师制，指导教师分阶段进行专业发展规划。通过示范与观摩，指导新上岗教师规范教学行为，执行教学常规。通过帮教与实践，带领教师不断明确教学目标，研读教材、了解学生，精心设计教案，实施有效教学，成为“教坛新秀”。通过驱动与体验，引导教师不断在实践中反思，在反思中参悟教育的意义，把握教育教学规律，运用“得法”的教学方式，形成自己的教学风格，使“学科带头人”名正言顺。启发教师在助力学生成长的过程中，认识自己的教育价值，对自己专业的发展进行二次规划，确定突破口，对接课程高品质实施的要求进行持续研究，创新教学方式，积淀实践成果，进入“溪小学者”团队。激励与推动教师关注学生的全面发展和精神成长，以高超的教学技能帮助学生，以高尚的人格影响学生，从“经师”转为“人师”，成为真正的教育人才。近年来，溪小教师专业发展的意愿得到充分激发，不仅踊跃参与素养大赛和各级优课评比活动，还积极投身于教学问题反思和课题的研究，在教学技能不断精进的同时，有10人在市、区优课评比中获得一等奖，9人获评市、区学科带头人，12 人成为首批“溪小学者”，3 人获评市、区拔尖或教育领军人才。

图1 溪小教师进阶体系

3.进行主题研究，由人及人，实现团队摆渡。

教师作为“文化摆渡人”，有鲜明的共同体特征。如优课评比，往往一人赛课，会有多人协助：在准备的过程中，有人提供设计思路，有人帮着进行一次又一次磨课；赛课现场，有人帮着调试设备、测试教学课件，有人帮着擦黑板、摆好需要粘贴的板书，有人帮着提示时间……这是学科团队进行的一次以赛课评优为主题的研究活动，抱团磨课的过程就是学科组以共同体的方式磨炼专业技能的过程。进行主题研究是让教师融于团队、服务于团队、在团队中发展的有效方式，实现了团队的“摆渡”。

在日常的教育教学中，可以研究的主题有很多，如学科教学研究课题、班级管理热点话题、家庭教育指导或家校合作项目攻坚等。若要以此成功进行团队摆渡，还需要历经三个层次。第一个层次：打开。团队打开，可以接纳个人；个人也要打开自己，才能融入团队。我们经常强调教师之间见面要真诚地微笑，友好地打招呼；我们鼓励女教师要化得体的淡妆，提醒男教师注意衣着的整洁。以足够的真诚释放友善和温暖，是打开自己的一种表达。

第二个层次：交互。课堂教学中，师生间的交互体现在预设与生成之间，其内容包括学生意识、学习方式、教师教学风格以及课堂规则等。在教学研讨时，观课者对课例进行分析，分享自己的观察收获，提出对教学的改进建议，这是关于理念、技术、认识的交互，这种有效的交互使团队成员彼此之间可以取长补短，互助互惠。于是，在优秀和进步的团队中，往往能够实现教师理念、技术、认识的不断提升。

第三个层次：融合。融合是团队显现出的一种成熟和发展的气象，在团队中，所有成员都是引领者和示范者，每个人都在奋力前行中带动其他人成长。就像“溪小学者”团队，在每月的夜读活动中，每个人分享自己阅读收获的同时，都能触发其他人的阅读冲动和实践欲望；在每一次学科带头人展示活动中，每个人都积极踊跃表现，激励着其他人努力跨越。每个人都在往前走，不同的只是前后左右的位置。

团队的摆渡，让每一位成员在态度上更积极，在技术层面不断精进。团队的摆渡，使教师的成长过程充满温情与幸福，使成长的气象愈加宏阔。

三、反思与前瞻

以“文化摆渡人”重塑教师身份的实践源于溪小人对教育现状的反思和对自身价值实现的追问。“摆渡人”因为爱而存在，“文化”使“摆渡”更加意味深长。在后续探索中，我们还将着力从三个方面深研细做。

1.整体推进与个体发展的和谐。

首先，“文化摆渡人”是对教师身份的重塑，是对教师发展、教育文化的新思考、新实践。“文化摆渡人”既是指某一位教师，也是指整个教师团队，因此，对“文化摆渡人”塑造的实践研究，既要关注教师队伍整体的转型，还应该关注单个教师的改变，并从中探索教师发展规律。再者，“文化摆渡人”摆渡的对象是学生，因此在具体的实践中，既要着眼教师的发展，也要把每一位学生在此过程中的发展纳入视野，从而推动所有学生的发展，使教师团队的发展和学生的成长相互映照，互为实证。

2.理念提升与技术创新的结合。

“文化摆渡人”的提出意味着教师发展理念和育人理念的转变。理念一旦确立，实践技术就显得尤为重要，这是落实理念的关键。使教师真正成为“文化摆渡人”，需要路径的探索和策略的创新。完成摆渡的使命，更需要和理念匹配的技术。因此，围绕“文化摆渡人”进行探索，要一手抓理念提升，一手抓技术创新，让理念引领技术的变革和改进，也让技术推动理念的发展和提升。

3.文化传承与认识迭代的统一。

“文化摆渡人”的提出源于教育发展的新形势、新情境。关于教师身份的研究是教育研究中一个永恒的主题，教师队伍建设和教师发展的有效经验和成功范例不胜枚举。因此，在以“文化摆渡人”为目标的教师身份重塑的过程中，既要重视吸收原有的经验，进行文化的传承，也要随着时代的发展不断更新认知，在两者统一、融通的过程中使“文化摆渡人”的构想愈加成熟，实践更加扎实。

总之，对于“文化摆渡人”的实践研究犹如行舟于绵延的河流，只有探索和发现，没有止境。我们所能做的，便是置身其中，以体验与思辨探索前行。