利用专题教学培养学生的阅读力

王蒙婷

专题教学是一种非常态化的，不同于传统单篇教学的新的教学模式，是新课改背景下培养学生阅读能力的有力武器。它将以往单一集合资源、集合活动或集合问题的学习统筹到特定范围。专题教学以核心素养下确定的教学目标为依托，以真实情境下的语文问题为根据，师生筛选整合学习资料，开展学习活动，是学生完成相应学习任务的系统化的学习方式。本文以王岱老师的专题教学设计为例，研究专题教学如何培养学生的阅读能力，从而辐射到其他领域，使学生获得全面发展。

王岱老师在专题教学中着意选择文本资料，设计学习任务，期望在专题教学中可以引导学生有意义的学习。从教至今，王岱老师做过很多专题教学的实践，有“战国四公子”专题教学、新闻专题教学等，成果斐然。本文以她的“‘战国四公子专题教学”“‘实用性阅读与交流任务群之新闻专题教学”和“‘穿越时空的声音专题教学”为例，研究王岱老师如何在专题教学中引导学生运用阅读策略，培养学生的阅读力。专题教学不可避免地要进行多文本阅读，甚至是非连续性文本阅读，那么如何将不同的文本组合起来，形成专题就成了一个至关重要的问题。而这些不同的文本又在专题教学中扮演了什么角色，对引导学生学会学习有什么作用呢？

王岱老师的专题教学围绕“统整”这一教学理念开展。“统整打破了单一学科、单一领域的框架，它强调的就是系统性思维的养成。”在语文学科中，统整是一个至关重要的上位概念。语文是一门综合性、实践性的课程，专题教学尤其是一个综合性的学习方式。它统整学习目标、学习情境、学习文本、学习任务、学习资源、学习方式方法、学习活动等一系列因素，在课程目标层面达成两个整合，通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动的整合提升语文核心素养，达到语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解各方面的发展。但是要注意的是，核心素养分解为以上四方面，并不意味着四方面并驾齐驱，在实际操作中，总会有所侧重，以期整体推进。

一、统整多文本，对比阅读培养归纳与演绎能力

专题教学不可缺少多文本的学习，而多文本的学习，学生在比较探究式的阅读中，可以多层次多角度地思考问题。在聚篇成类，聚类成组的多文本探究中，共性文本可以培养聚合思维，而相悖文本则可以增加矛盾张力。专题教学对于培养学生思辨性阅读思维具有不可忽视的作用，在学生归纳演绎能力的形成过程中扮演着举足轻重的角色。以新闻专题为例。

比较网络新闻作品与前面所学传统新闻作品，梳理并探究它们在信息获取、呈现与表达上的异同点。

阅读《我们正在割稻子》（《大公报》，1941年8月19日）、《置之死地而后生》（《大公报》，1937年12月11日）、《牢记历史，圆梦未来——纪念抗日战争胜利68周年》（新华网，2013年8月14日）三篇新闻评论，梳理它们与一般议论文的异同之处。

这两组任务需要学生将不同的文本进行比较，对文本进行阅读与鉴赏，并在此基础上或梳理并探究文本在信息获取、呈现与表达上的异同点，或梳理新闻评论与一般议论文的异同之处。

多文本的比较阅读，便于学生发现其中的差异，并对差异点进行深入的探究，发掘学生思维的深度。王岱老师设置这个任务的目的是让学生梳理并探究不同媒介的语言文字在信息获取、呈现与表达上的异同点以及了解新闻评论与一般议论文的异同点。而这个目的光靠单文本的阅读是无法完成的，单文本阅读获取的信息片面狭隘，相对而言多文本比较阅读时获取信息较为全面综合。通过多文本的比较，学生能最快地发现单文本阅读无法发现的信息。通过多个文本的比较，一文本与他文本在形式和内容上都会呈现明显的异同。只有有侧重地对多文本进行探究，才能在短时间内发现文本异同，从而进一步探寻文本的内在规律，实现教学目标。王岱老师向学生提供了新闻通讯与一般议论文的文本支架，让学生对这些文本进行对比阅读。新闻通讯等共性文本整合阅读可以加深学生对这种文本文体特征的认识，而新闻通讯与议论文的对比阅读则可以对学生已有认知造成冲突，促使他们深度思考。同时也要注意，单纯的对已有文本进行对比阅读仍流于表面，学生需要思考异同背后的内在肌理，能总结出这一类文本与那一类文本存在的意义以及两者差异的根源。通过指导学生进行多文本的深入阅读，学生会自然而然地将多文本勾连比较的阅读策略内化进自我认知，从而发展归纳演绎的阅读能力，并且在一次又一次的训练中，形成自我阅读图式。

二、统整学习任务，培养分析与综合的阅读能力

任务设计是王岱老师专题教学的一大特点，好的任务设计就是学生在学习过程中的可靠学习支架。王岱老师的任务设计是整合了学习目标、学习资料的专题教学的线索。学生在完成学习任务时，根据任务要求解构和整合文本，将大任务分解成小任务。通过对文本的分析综合完成小任务。以“战国四公子”专题为例。

第一、二课时学生阅读《孟尝君列传》（原文和注释共约8400字）

思考：1.请对照注释阅读，画出读不懂的地方，小组讨论解决。

2.请为孟尝君编制大事年表。

3.请用一句话概括冯谖是一个怎样的人。

4.请为孟尝君写一段评语（50字左右）。

周末任务：2.从“战国四公子列传”中你还能读出什么（社会、政治、文化等）信息？你得到了哪些人生启示？

3.请说一说《史记》塑造人物的方法。

若没有学习任务的指引，学生在学习这个专题时会感到盲目，无从下手。文言文的长文阅读，稍不注意就会变成单纯字字落实，句句对议的阅读。但是在设置了学习任务之后，学生可以有目的地进行学习，选择有利于问题解决的学习方式，让学生以理解文本大意为中心，分析筛选文本中有利于问题解决的信息。

王岱老师专题学习任务的完成需要学生分析文本，从文本中获取信息。为“孟尝君编制大事年表”以及“请列出平原君所做之事即宾客为平原君所做之事”，这些任务的完成都需要學生事先理解文本大意，能从文本中找出对应的信息，对文本内容进行分析。“大事年表”的制作更是如此，需要学生找出文本中有用且具体的信息，并能将这些信息整合在一个年表内，这些都是对学生分析综合能力的考查。“为孟尝君写一段评语”“为信陵君写一副对联”这更是考查学生综合理解文本的能力及判断力。学生需要结合诸公子所作的每一件事，甚至需要结合《史记》中其他相关人物记载（因为《史记》塑造人物善用互见法和比较法），通过自己的分析综合，从所记事物的表象上，看出诸公子为人处世的真实态度，进行拓展分析，才能对他们进行最真实客观的评断，为他们写评语和对联，以此概括他们的一生。

周末任务更是要求学生具有分析和综合的能力。“从四公子列传中看出关于社会、政治、文化信息”“说说《史记》塑造人物的方法”这些任务都是综合性的任务，并非可以通过一篇文本获取所需知识，后者尤其。四公子都处于战国末期，且立场不同，同一件事，从不同的立场看，表现的更是有所差异。在这种情况下，学生需要分析每一事件背后蕴含的道理，并将它同另一公子同一事件进行结合比较，如此分层分析、综合判断，才能得出当时最真实的社会、政治、文化信息。《史记》塑造人物的方法也是一样，学生需要对文本进行分析，了解不同文本在塑造人物中使用的手法，最后将分析得到的结论进行整合，如此才能得到最贴切的答案。

在上述任务的完成中，学生既对文本进行了局部的分析，如单独分析文本了解文本塑造人物的手法，又有整体的综合，如通过多个文本的分析，主文本和次文本的结合，为主要人物撰寫评语。王岱老师统整学习资料、学习任务、学习活动，培养学生分析综合的能力。在课例中，学生通过一步一步的分析，逐步实现全面的综合。这不仅是文本信息的综合，更是核心素养的整合。通过对文本的分析，根据学习任务，逐步实现语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造以及文化的传承与理解。这些方面的整合，真正实现了王岱老师“统整”的教学思想。

三、统整文本意义与个人经验，培养联结阅读力

联结是王岱老师培养学生阅读能力的一个很重要的概念。所谓“联结”是在文本与个人的生活之间构建相互诠释的通道。学生光学习文本是不够的，要学会将文本与个人生活进行结合。王岱老师一直重视为学生创造真实的语文情境，其原因也在于此。情境创设以思维为核心，情感为纽带，通过符合学生学习心理特点和接近生活实际的语言情境，将学生的认知活动和情感活动结合起来，提高了学生的思维品质。

真实的情境有利于唤起学生内心的真实感受、真实回忆，以真实自我感受文本，表达思想，创造新的文本意义，获得精神世界和思维层次的升华。以“战国四公子”专题和“穿越时空的声音”专题为例。

请比较四公子，若你是当时的一名士，你更愿意到谁的门下生活？请申明理由。（“战国四公子”专题）

请同学们仿照马丁·路德·金的《我有一个梦想》，写一篇以现代公民的身份面向公众的演讲词《我也有一个梦想》，周一举行演讲比赛。（“穿越时空的声音”专题）

上述两个专题任务都要求学生能够借助文本，充分调动生活经验，在主动积极的思维和情感活动中获得发展。“更愿意到哪位公子门下当门客”是一个开放性的问题，需要学生根据自我认知进行选择，并能够有理有据地陈述理由。阅读此类文本，需要学生结合生活经验进行思考。从文本中看四位公子，性格不同，为人处世态度迥异。各入门下门客投奔前尚有选择的必要，作为现代公民的学生更需要根据自身的实际情况，联系自我抱负，进行选择。

而在“穿越时空的声音”专题中，王岱老师要求学生能根据《我有一个梦想》演讲词，也发表一篇演讲。演讲词属于实用类文本，演讲词的写作具有特定的模式规范，学生在学习演讲词时，需要将自己原有的知识与演讲词进行串联，将演讲词的写作规范建构为自己的知识，在自我写作时外显出来，实践应用。

以上两类文本分别为文学文本和实用类文本，学生在阅读这两种文本时需要根据文本类型，进行不同方式的联结。王岱老师在设计学习任务时注重将文本与学生实际生活联系起来，以经验唤起体验。通过任务让学生将自己代入文本，在真实的情境中进行思考，以文本作为支架，或思考其中内容，或思考文本形式，通过文本与自身的联结，实现两者在思维上的结合。

王岱老师以此培养学生的联结能力，培养学生与文本共情，通过文本实现自身知识的内化。这是真正以学生为本的教学，通过联结在文本与自身之间搭建起沟通的渠道，学生思维过程是个人的，教师只能提供思维支架。在此过程中，学生对文本的认识，对知识的理解与实践都是自己感悟出来的。通过联结策略，学生在面对其他文本时，就可以文本为支架进行学习。例如王岱老师的任务设计就是一个很好的支架，通过上述分析帮助我们了解何为“联结”以及如何联结。

综上所述，在上述三种阅读策略中，王岱老师引导学生进行的学习活动，都围绕着“统整”这一理念展开。在这些专题的学习之后，学生在日后的阅读中，会以文本的整合，实现学习方法的整合。通过整合，进行多文本勾连比对，找出不同文本之间存在的深层联系，把握文本内涵，发展归纳演绎的思维能力。通过整合，分析综合文本，从文本表面深入内里，找出文本存在的内部规律;通过整合，联结文本意义和个人经验，建构起两者相通的渠道，建构自我的文本意义。王岱老师以任务设计贯穿教学全过程，在完成任务的过程中统整全局，指导学生学习文本，更培养学生的阅读能力，使学生学会学习，获得适应未来社会发展的阅读能力，实现“教是为了不教”的教育理念。

[作者通联：杭州师范大学人文学院]