教育研究的科学化：保持理论与实证的张力

母小勇

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)

我国社会科学越来越迫切需要实证研究[1]。学者业已达成共识，实证研究对于自然科学和包括教育科学在内的社会科学具有普遍适用性，实证研究是教育研究科学化的必要途径。在我国教育学术领域缺乏实证研究的背景下，应大力倡导教育实证研究，使其成为教育研究的重要范式之一。自然科学研究的目标是发现自然事物的实然秩序，教育研究的目标是探寻应然的教育行为。教育研究的逻辑是通过观测到的“或然映像”推断实然的教育事实，发现某种实然教育行为与受教育者随之发生的实然变化之间的相关性，根据对实然教育事实的价值判断，设计更合理的教育行为，最终形成新的教育理论与实践体系。教育研究要实现科学化，实证研究应该在理论研究成果指导下，通过客观的观测，科学地剔除“假象”，正确推断实然的教育事实；理论研究应该以实然的事实为基础，建构能够贯彻教育目的与理念的行动策略及新的教育理论，借助实证研究来证实或“证伪”所建构的行动策略及新的教育理论。在教育研究过程中，必须保持理论研究与实证研究之间必要的张力，开展理性的教育实证研究与基于实然的教育事实的理论研究。

一、从“或然映像”到实然的教育事实

教育研究科学化离不开教育观测。任何观测活动所观测到的都只是“或然映像”，即可能观测到的现象以及事物之间可能的关联。任何科学研究都必须从“或然映像”推断实然的事实。柏拉图“洞穴”中的“囚徒”观测到“洞壁”上的“阴影”和“被解除了桎梏”的“囚徒”转身观测到的现象，都是“或然映像”[2]。显然，为了推断哪些“或然映像”反映了实然的事物，也许自由“囚徒”最有效的方法是，首先理性地和概念化地确认自身和捆绑绳索等事物的实在性特征(例如，质地和凹凸有致等)，并以这些实在性特征为参照或变量，反复感知(例如，触摸等)影像和身后的事物，从而完成推断。亚里士多德曾经根据观测到的“或然映像”，在其著作中武断地给出了一个关于物体下落的错误结论[3]。伽利略在论证亚里士多德的错误时，首先理性地和概念化地确定了物体的特征和观测变量，接着通过“控制变量”的实验观测方法，反复“再现”可能观测到的各类“或然映像”，最后运用对比、归纳、“外推”和概括等方法，逻辑地推断实然的自然事实[4]。教育研究者观测到的学生的“探究”“对话”“讨论”“自学”等活动，也都是“或然映像”，需要基于学习的本质和特征变量，通过实证研究来判断是不是“假探究”“假对话”“假讨论”“假自学”。例如，学生严格按照教师规定的步骤完成操作的“假探究”。

教育研究者需要首先确定描述期待受教育者行为变化的变量和教育者(包括教育管理者)的行为变量，然后“大样本”地“再现”(类似于伽利略的反复“再现”)各类“或然映像”，最后逻辑地推断实然的教育事实。期待受教育者行为变化的变量包括与知识、行为、态度和情感等相关的因变量，这些因变量是根据教育目的理性确定的；教育者(包括教育管理者)的行为变量包括与课程、教学方法、师生关系、教育技术、教育政策、教育资源和教育管理措施等相关的自变量，这些自变量是根据教育理念而理性确定的。教育目的是期待把受教育者培养成具有什么素养的社会角色的目标，它由社会对其成员的基本要求和个体身心发展规律等决定；教育理念是教育者(包括教育管理者)在教育实践中逐步形成的有效教育的图景及教育行为的取向，它是在长期教育经验中形成并通过教育行为表现出来的。总之，教育目的与教育理念决定了教育变量的选择与教育观测的标准。

在从“或然映像”到实然的教育事实的探究过程中，实证研究的关键作用是不言而喻的。因为教育实证研究既要观测到实然的教育行为和受教育者发生的实然变化，也要发现两者之间实然的相关性或关联性，科学地剔除“假象”，从而正确推断实然的教育事实。教育实证研究奠定了选择更加合理的教育行为的事实基础。在从“或然映像”到实然的教育事实的探究过程中，教育理论的作用也毋庸置疑。因为教育目的与信念决定了应该观测哪些教育变量，决定了以什么标准来推断实然的教育事实，决定了如何解释与评价实然的教育事实，从而建构与设计更加合理的教育行为。

通过“或然映像”推断实然的事实，既是自然科学研究的难题，也是教育研究的难题。伽利略认为自己推断实然自然事实的逻辑是合理的，因为他深信自然事物的变化是“可控制”和“可重复”的，由此某些变量之间的相关性便是稳定的和可靠的。自然科学早已采用伽利略制订的这些规则，进行大量观测与逻辑“外推”。但是，培根(F. Bacon)则简单地认为，只要观测到足够多的“或然映像”，通过他设计的科学发现程序，普通人都能够成为科学发现者[5]。培根显然忽视了人类理性在确立观测变量和对观测结果解释中的作用。孔德(A. Comte)试图将一切知识建立在观察和实验的基础上，倡导构建实证社会科学体系。他认为，应该“把力量放在从此迅速发展起来的真实观察领域，这是真正能被接受而且切合实际需要的各门学识的唯一可能的基础”[6]。孔德不论证或较少论证如何合理地选择观测现象与变量。他错误地认为，社会科学的目的在于探究可能观测到的现象之间的关联，而对现象之间关联探究的唯一可靠的方法就是观察和经验[7]。毫无疑问，人们仅仅靠观察和经验，是不可能推断实然事实的。

为什么自然科学能够实现“伽利略式”的变量控制、重复“再现”和逻辑“外推”呢？原因正是孔德反复强调的“自然规律不变的普遍信条”和“实在的关系的类似性及相继性”等稳定性特征[6]。然而，这些自然科学逻辑“外推”的前提，在研究社会秩序和教育活动中却不是显而易见的。因此，教育研究要通过“或然映像”推断实然的教育事实，更是非常困难。一方面，由于受教育者是具有自主性的社会化的人，他们往往会通过自主学习和生活中的“内隐学习”，获得某些经验和知识,掌握某些规则和技能，甚至形成某种态度，从而自发地改变自己的知识结构、技能结构、行为习惯和人格特征等。这些并非缘于有计划的教育活动所引发的自发改变，会影响被观测的受教育者的知识与经验、行为与态度、价值观与世界观等的稳定性、类似性及相继性。所以，很难说观测到的受教育者的改变一定是某一种教育行为所引发的。另一方面，由于类似的原因，教育者和教育管理者的教育行为也会被自发地调整，因而，教育研究者很难进行与课程、教学方法、师生关系、教育技术、教育政策、教育资源和教育管理措施等相关的教育变量的控制。

由于受教育者和教育者(包括教育管理者)复杂的身心特征和社会特征，以及人的交往实践活动的应景性和流变性，教育研究特别是教育实证研究的权宜之计是，依据教育目的与理念，理性地选择教育活动中的变量，进行大样本的、多角度的甚至尽可能同时的观测，以保证多次“再现”各类“或然映像”，科学地剔除“假象”，从而推断实然的教育事实。例如，“分半信度”就是为了避免被观测对象的自发改变和来自观测工具的诱导，采用同时观测，以确保观测的可信度。此外，为了通过“或然映像”推断实然的事实，教育实证研究要求随机抽样样本具有代表性和一般性，并用有效和可信的教育观测方法和工具观测教育现象，从教育变量中概括出“主因素”或关键变量，从而依据关键变量之间的相关性甚至函数关系，认识实然的教育事实。

为了推断实然的教育事实，科学的教育实证研究方法是关键。一般来说，教育实证研究抽样样本的代表性和一般性，在一定程度上可以由抽样的随机性和足够大的样本量给予保证；教育观测方法的有效性，由根据教育目的与理念所选择的教育内容的正确性、教育观测变量的可靠性以及观测结果的解释方法的科学性来保障；教育观测方法的信度，总是通过控制抽样误差、偶然误差和系统误差来提高；概括性“主因素”或关键变量的确定，则需要通过科学的“因素分析方法”来完成。由于教育观测往往是在有限样本的“准实验”或教育实践中完成的，在陈述教育变量之间的相关性和因果推断时，必须通过统计检验，指出研究者推断正确或出错的概率是多少，以确定推断所获得的结论的适用条件。

二、从实然的教育事实到应然的教育行为

自然科学研究主要通过观测到的“或然映像”认识自然事物，使人类对自然秩序的认识不断逼近其实然秩序；社会科学研究不仅要通过观测到的“或然映像”认识社会的实然秩序，还要选择恰当的社会行为，变革社会的实然秩序，使人类社会不断趋近应然的社会。这是自然科学研究与社会科学研究在目标上的差异。

在科学家马赫(E. Mach)眼中，自然科学研究的目标是用函数关系整理经验材料，从而描述自然事物的实然秩序。他认为，“科学和人的认识的任务不是去发现客观必然性和因果性，而是按照思维经济的原则对感觉经验范围的事实及它们之间的相互联系加以描述”[8]。这样，“科学不过是对经验材料的一种整理，或者说是试图根据思维经济原则，用函数关系来取代和节省经验材料本身”[9]。当“用函数概念和变异法装备起来，探索者便可出发踏上他的旅途”[10]。其实，自然科学的目标不仅要描述自然事物的实然秩序，还要发现自然事物之间的因果性。同时，自然科学严格按照伽利略的理路，“控制变量”地观测各类“或然映像”，看似客观中立，但是，科学家选择的观测变量和对观测到的“或然映像”的解释，并不是毫无偏见或完全排除了主观因素的[11]。因此，价值中立的观测是不存在的。科学家选择的观测变量和对观测到的“或然映像”的解释，都基于科学家个人的科学理论与科学理念。这样一来，自然科学的“发现”仅仅是将来一定会被“证伪”的相对真理，甚至“衡量一种理论的科学地位是它的可证伪性或可反驳性或可检验性”[11]。

作为一种社会科学研究活动，教育研究不仅要通过“或然”的教育现象推断实然的教育事实，还要对实然的教育事实进行价值判断，更要探寻实然教育行为的变革方向，以实现学生在知识、行为、态度和情感等方面的期待发展。教育所期待的学生发展的目标由教育目的与理念决定，因此，教育研究当然不是价值中立的。如前所述，如果按照学习本质与特征变量，教育研究者证实了学生的“探究”“对话”“讨论”“自学”等活动确实发生了一般意义上的学习，但是，这些学习活动在哪些方面和在什么程度上实现了符合研究者期待的学生发展，还需要研究者依据教育目的与理念进一步论证。胡塞尔(E. Husserl)认为，简单地将社会科学“实证科学化”的最大问题是，丢掉了一切人们在时宽时狭的形而上学概念中所考虑的“最高的和最终的问题”[12]，使得“只见事实的科学造就了只见事实的人”[12]。他指出，社会科学领域的“实证主义看不到主体和客体之间的统一关系，看不到客体的意义是由主体授予的，看不到客观的事实是依赖于由主体所建立的理论的”[12]。因此，社会科学研究的目标是探寻与逼近人们追求的应然的社会秩序，教育研究的目标是探寻与逼近符合教育目的与理念的应然的教育行为。

孔德的实证主义社会科学认为，社会存在的静力学成份由社会的某些稳定要素(例如，家庭、私有财产、语言和宗教)构成，这些永久要素无需发生任何革命性的变化[13]。孔德甚至认为，宗教就是达到社会稳定秩序和文明的钥匙，而他所谓人类社会的应然秩序就是固守各种人的“天命”[13]。可见，他不仅把观测到的社会的“或然映像”视为实然的社会秩序，还进一步把实然的社会视为应然的社会。这显然让人难以接受。众所周知，当下实然的教育事实是，“题海战术”确实使学生提高了考试分数，也使学校的升学率上升了。难道我们就认定学校应该进行“题海战术”？显然，把“考试分数”和“升学率”作为关键变量是不恰当的，这误导人们将“高分数”和“高升学率”视为教育目标，并可能进一步误导人们将“题海战术”视为应然的教育行为。

教育观测变量的选择与观测结果的价值判断，取决于研究者所秉持的教育目的与理念。夸美纽斯认为，教育目的是“学校应在儿童最大能力范围内教给他们所有的知识，要使他们有德行，并逐渐灌输对上帝的热爱和信仰”[14]。因此，他会重点观测教育活动中学生是否对知识有兴趣并掌握了知识，重点观测教师是否能够让学生接受“和缓地输入”[15]。赫尔巴特把培养忠诚于普鲁士君主制度的人作为教育目的。他认为“把人交给自然，甚至引向自然，并在自然中锻炼只是一种蠢事”[16]。他会重点观测教育活动中学生是否遵守纪律和掌握知识，重点观测教师是否有效地训诫学生。当观测到实然的教育过程忽视学生对知识的系统掌握，夸美纽斯和赫尔巴特都会设法变革这种教育行为。杜威认为，教育目的是促进人的天赋本能的自然生长和社会化，教育是为学生提供生长与生活体验的机会。因此，跟学生的本能、兴趣、经验、主体性和社会化等相关的特征，成为他观测与控制的关键变量。当观测到实然的教育过程中，学生完全处于被动的学习状态，杜威会设法变革这种教育行为。

在教育研究过程中，研究者总是根据一定的教育目的与理念，对教育事实、现象和行为进行观测、评价与反思，从而找到实然教育行为存在的缺陷；然后，提出弥补缺陷的构想与尝试性策略(假设与猜想)，设计出改革方案或研究方案；接着，开展教育改革实验，借鉴中外教育的历史经验与教训，根据改革前后实然的教育事实，证实或“证伪”其构想与尝试性策略；最终，形成优化的教育实践路线图、行动策略甚至新的教育理论。教育目的与理念决定了实证研究过程中观测变量的选择与控制，决定了理论研究对观测到的“或然映像”的解释，引导了实然教育行为的变革方向。

在探寻和不断逼近应然的教育行为的过程中，理论研究起到了关键作用；实证研究的重要作用则表现在，它必须为研究者呈现实然的教育事实而不是“假象”，必须进一步证实或“证伪”理论研究所建构的教育理论及设计的教育行为。为了探寻和不断逼近应然的教育行为，教育研究者特别是理论研究者，要深入研究社会对人的规格要求、个体身心发展规律、人类教育发展规律、教育的社会价值、教育的文化价值和教育实践机理等理论问题，以明晰教育目的，形成正确的教育图景和完善教育理念。这些教育理论研究，为确立教育变量、推断实然的教育事实、评价实然的教育行为和找到实然的教育行为与应然教育行为之间的差距等，提供了理论基础；这些教育理论研究，借助分析、综合、抽象、概括、归纳、演绎、类比和想象等方法，帮助人们正确处理各种观测到的教育现象、事实、政策和环境等方面的信息与数据，根据一定的教育目的与理念，建构与设计新的教育行为与实践策略，使教育活动不断逼近应然的教育行为。当然，教育理论研究所建构与设计的教育行为和实践策略的正确性与合理性，也需要教育实证研究的证实或“证伪”。所建构的教育行为被证实或“证伪”后，便可以进行推广或修正，最终形成新的教育理论与实践体系。总之，无论是教育实证研究还是教育理论研究，其目标都是探寻应然的教育行为，使教育活动不断逼近应然的教育行为。一般来说，在不同的教育目的与理念指导下，教育对受教育者素养发展的期待是不同的，因此，常常会出现不同的教育理论、教育流派和教育思潮，它们都试图探寻和不断逼近其认定的应然的教育行为。各种教育理论、教育流派和教育思潮，往往在认识社会对受教育者的规格要求、理解个体身心发展规律和把握人类教育实践经验等方面存在差异，甚至它们产生过程的时代背景、社会制度和民族文化等也不相同，因此，它们的正确性都是相对的。

三、教育理论研究与教育实证研究的融合

教育研究无疑应该从关切人的社会意义和个体身心发展规律出发，准确理解并借鉴自然科学的探究范式。自然科学其实是实证研究与理论研究相结合的科学。为了使自然科学超越纯粹感性经验的局限，伽利略也推崇概念化、模型化和数学化的“纯几何学”探究范式——“不去把几何学所谈论的空间和空间形状跟经验的现实的空间和空间形状区分开，仿佛它们是同一个东西”[17]，这样做“就克服了对于经验的可直观的世界来说，本质地具有的那种主观解释的相对性”[17]。按照胡塞尔的说法，这是伽利略思想中“不言自喻的东西”[17]。伽利略把概念化、模型化和数学化的理论研究与基于理论模型的实证研究结合，也许是不断发现自然事物的实然秩序的权宜之计。因此，后继的自然科学家广泛采用假说、模型、概念和变量等，通过理论研究与实证研究，探究自然事物之间的相关性、关联性或函数关系——科学定律。

自然科学研究是实证与思维完美结合的知识探究活动。“科学与形而上学绝不是不相容的，相反地，科学要存在和发展，离不开形而上学”[18]。康德认为，“本意上的自然科学要以自然的形而上学为前提”[19]。法拉第(M. Faraday)受到康德的启发，通过哲学思辨提出了“场”的思想[20]。这一“场”的思想，后来为自己发现的“电磁感应”现象所证实。麦克斯韦(J. C. Maxwell)进一步建构了电磁场的完整理论框架，并预言电磁波存在。赫兹(H. R. Hertz)则用实验证实了电磁波的存在。因此，虽然“人们通常都把科学定义为组织化的知识体系，但是，科学除了事实、原理、定律、理论和假说等内容之外，还包括了观察、实验、沉思、想象、预言，以及获得知识的其他手段等活动过程。甚至还涉及包括好奇、客观、诚实和惊异等特殊的态度和感觉”[21]。可见，提出假说或模型的理论研究与基于理论模型的实证研究，都是自然科学的重要研究范式。

教育研究同样既不是纯粹的实证归纳活动，也不是纯粹的理论思辨活动。教育既需要概念化和模型化的理论研究，也需要行动化和证据化的实证研究。教育研究者应该通过研究社会对人的要求、个体身心发展规律和人类教育实践经验等，确立教育目的与理念，构建教育观测变量体系，确定影响教育成效的关键变量，建构与设计更加合理的教育行为与实践策略，并逐步形成新的教育理论。这种建构的教育行为和新的教育理论，类似于自然科学中的各种假说或模型。教育研究者也应该用“大样本”和“控制变量”多次重复所建构或设计的教育行为，观测学生的知识、行为、态度和情感等方面的改变，探究这种建构或设计的教育行为与学生随之发生的改变之间的相关关系，判断学生哪些方面的改变符合和在多大程度上符合教育目的的期待，从而证实或“证伪”所建构的教育行为和教育理论，最后进行推广或修正。

从教育理论与实践的发展规律看，一方面，如果实证研究表明，在某一种教育目的与理念指导下，无论怎样修正教育行为，都没有观测到期待的学生在知识、行为、态度和情感等方面的改变，即出现“反常”或“危机”，那就需要更新这种教育目的与理念；另一方面，随着教育理论研究的深入，教育目的与理念也必然与时俱进，因此，教育行为变革将永无止境。这一教育目的与理念更新的过程，类似于自然科学中的“范式更迭”或“科学革命”。教育研究也跟自然科学研究一样，“理论被解释为人类智力试图解决以前的理论遇到的问题，并且对世界或宇宙某些方面的行为做出适当的解释而自由创造的、思辨的、尝试性的推测或猜测。思辨的理论一旦被提出，就要受到观察和实验的严格的、无情的检验。经不起观察和实验检验的理论必须淘汰，为进一步的思辨的推测所取代”[22]。因此，任何教育理论、教育流派和教育思潮都必须接受实践的考验和严格的实证检验。它们或成为大家接受的教育理论与范式，或被无情地淘汰。例如，“形式教育”或“实质教育”都因为建构或设计的教育行为没有实现期待的学生改变，或其成效极不显著，成为被淘汰的教育理论。

教育实证研究方法包括控制变量的“准实验”、现场(或视频)观察与分析、个案研究、教育史研究、比较教育研究、测验、问卷调查、访谈和文献语词频数统计等。我国教育实证研究的主要问题是：(1)观测样本太小与未有效控制变量，使得实证结论缺乏一般性；(2)强调极端个案与随意选择变量，使得实证结论缺乏推广性；(3)对观测结果的解释过于主观而忽视统计检验，使得实证结论缺乏效度和信度；(4)采信他人的实证结果和陈述自己的实证结果不言明适用条件，使得实证结论随意外推。例如，问卷调查中忽视通过“测谎问题”剔除无效问卷和夸大个案的普遍性等。产生这些问题的主要原因是，研究者没有对实证研究的理论基础深刻把握。教育实证研究是建立在数理统计理论基础之上的，它的基础是概率论、大数定律、抽样理论、置信区间理论、相关性分析理论和统计推断理论等。因此，教育实证研究不是研究者简单堆砌自己或他人观测到的“或然映像”和数据，更不是机械照搬过去的或“舶来”的经验和数据。教育实证研究必须以教育理论研究为先导，为推断实然的教育事实提供证据，证实或“证伪”理论研究所建构的教育行为和教育理论。

教育理论研究方法包括分析、综合、抽象、概括、归纳、演绎、类比和想象等。我国教育理论研究的主要问题是：(1)简单照搬过去的教育理论与机械移植国外的教育理论，缺乏对这些理论的时代性、民族性以及实证事实的深度剖析；(2)建构没有充分实证事实基础的“理论”，使得理论研究成为“独白”式“说教”；(3)“从概念到概念”地阐述理论，使得理论研究缺乏解决现实教育问题的指向性；(4)随意搬用其他知识领域的概念与规律，使得教育理论研究不能自洽，甚至出现“张冠李戴”的状况。例如，我国改革开放初期，教育领域盲目移植20世纪60年代美国已通过实证否定了的“发现学习”理论；套用非生命系统中适用的科学原理，牵强附会地解释学习活动与教育活动。教育理论研究者应该避免空谈与说教唬人，开展面向教育事实的理论研究，从细微之处着手开展原创性理论研究。我国当然需要“以史为鉴”和“洋为中用”的教育理论研究。为了保证理论研究的当代性和本土性，理论研究者应该立足我国当前实然的教育现象、事实和环境，完整地把握过去的或国外的理论在应用过程中产生的经验与教训，研究这些理论及实践策略的适用条件，避免机械照搬。恩格斯非常强调人文社会科学研究的历史性、现实性、民族性和本土性[23]。 我国教育理论研究者应该像叶澜教授原创性地建构“生命·实践”教育理论那样，在大量本土化实验基础上，开展教育理论创新与教育实践探索。

教育理论研究与教育实证研究没有绝对的、泾渭分明的界限，理论研究者与实证研究者应该密切合作，使理论研究与实证研究相得益彰。作为实践之学问或人之学问的教育理论与教育实践，既不应该“不知所云”地简单堆砌数据和现象，也不应该“六经注我”“我注六经”式地“无病呻吟”。应该清楚，在教育研究科学化的过程中，教育研究必须保持理论研究与实证研究之间必要的张力，既以教育目的与理念为指导开展实证研究，也要开展关注本土与当下教育实践的理论研究。