学习风格理论视角下的高校体育教育个性化课程体系建构

郑大军

（淮北师范大学 信息学院，安徽 淮北 235099）

一、引言

当代大学生作为精力充沛的年轻人，“好动”是其一大特征。“好动”通常表现为一定的体育项目运动，如踢足球、打篮球、打乒乓球等。 学生热爱体育运动如同喜欢体育节目，因为那是一种与青年学生个性特征最为切近的心理体验过程。 但是，学生热爱体育并不等于喜欢体育课，学生热爱体育运动并不等于乐意接受刻意安排的体育项目训练，究其原因，还在于学生非自愿的活动内容有可能是其不喜欢的运动项目。 因此，许多大学生——甚至包括那些较为喜欢体育活动的大学生，在学校安排的体育课程学习中往往出现学习障碍或学习困难，表现出极其明显的个体差异性［1］。 学生在学习中的个体风格差别是十分常见的现象， 也是一种正常现象，高校体育教育要想取得理想的效果，重视学生学习心理及学习方式的个体风格差异是必要的，这需要体育教育理论个性化的支持，更需要体育教育个性化课程体系的设计与编排［2］，要对课程内容体系、课程形式体系及课程类型体系进行适应学生学习心理发展及学习方式特征的变革与重构，才能满足个性化体育教育的要求［3］。 在此，从学习风格理论视角分析高校体育教育个性化课程体系构建有着迫切的现实意义。

二、学习风格理论的内涵及其类型

（一）学习风格理论概述

“学习风格”概念由哈伯特赛伦1954 年首次提出， 他认为学生的学习过程存在明显的个体性差异，以不同的学习方式表现出不同的学习风格。 关于学习风格的统一定义并不存在，但各自表述却有很多，彼此存在研究角度上的细微差异，如感官角度、心理角度、信息加工方式角度等。 Dunns［4］（P8）认为学习风格是集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出来的方式，并认为学习风格的形成受到多种因素的影响［5］（P44）。 Keefe 则指出：“学习风格是学习者特有的认知、情感和心理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式。 ”Kinsella［6］（P171）的观点则是，学习风格是学习者在接受信息和信息加工过程中所采用的自然习惯的偏爱方式，具有一定的持久性。 我国学者谭顶良［7］（P12）认为学习风格是学习者持续一贯的、带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。 谭教授在总结国外观点的基础上，所形成的新的见解应该说比较完整深刻，他让我们注意到所谓学习风格的四个层面：一是学习风格带有个性特征，这是客观存在的现象，对我们因材施教具有启发性；二是学习风格带有持续一贯性，这就要求对学生的学习风格必须予以足够重视，其对学生的影响非常大；三是学习风格是一种学习策略，运用得当对学习过程大有裨益；四是学习风格含有倾向性，是学习情绪、态度、动机及持久性的反映，是教学过程可以引导利用的。

（二）学习风格的构成要素

综合各种不同的有关学习风格定义的表述，可以看出无论这一定义表述有多少差异性，但都离不开学习者个体的这几个方面——亦即构成学习风格的关键性要素：第一，内部要素，包括生理要素和心理要素。生理要素是指学习者在学习过程中所表现出的生理反应特征，比如外界环境刺激所造成的反应，接收信息时的听觉、视觉、嗅觉、触觉等所做出的反应，都有着属于某一个体的诸多特征，不同个体甚至对时间节律的偏好也不一样。心理要素包括认知、情感、意志行动等方面，比如在认知方面有的人场依存性比较强， 有的人则具有场独立性；在情感方面有的人能够表现出强烈的兴趣与好奇心，并表现出一定的冲动；有的人则较为理性沉稳，表现唯一的内敛性； 在意志行动方面则往往表现出持久与短暂、冒险与谨慎等等的不同。第二，外部要素，指学习者所处的社会及环境要素， 包括自然环境和社会环境。学生学习风格并非与生俱来的习惯方式，更多是在后天学习过程中所形成的一种特征， 不仅受到教师教学风格的影响， 甚至受到周围学生学习习惯的影响； 而家庭环境作为社会环境之一也会造成影响，比如学生父母都是好静而喜欢思索的人，那么他们对孩子学习风格的潜移默化也是很明显的。 所以， 体育教育完全可以通过课程教育环境的创新而调整学生的学习风格，以形成良好的学习习惯。

（三）学习风格的类型

自20 世纪70 年代起，国际上许多学者都对学习风格理论进行了研究，并从不同层面对学习风格进行了分类。 由于学习风格研究的侧重点不同，学习风格的类型划分也就不尽相同［8］。 其中Reid 的学习风格分类划分方式的界限较为分明，也比较有利于针对学生的学习个性及课程教育进行分析与调整，本文认为其划分更方便于本课题的研究。 第一类，感知型学习风格。 感知型学习风格是基于感知或感受方式而进行学习的方式， 包括视觉型、听觉型、体验型、动手型、个体型和群体型。 这种学习方式具有一定的感官偏爱性，有些学生对某些运动动作的接受比较快捷就属于这一类。 第二类，认知型学习风格。 即以认知方式为基础的学习风格。 可分为场独立型和场依存型、分析型和综合型、审慎型和冲动型三对基本认知形式。如具有场依存型学习风格的学生在体育教学的整体演练中具有一定优势，细节把握则较粗糙；而场独立型能够通过自我思考与分析而掌握动作原理，但整体连贯性存在不足。第三类，情感型学习风格。情感型学习风格是以情感、情绪及性格为基础的学习方式，较易受到情感、情绪及性格的影响。 情感型学习风格又分为左脑型和右脑型、分类宽度和歧视容忍度。 这类学生在情绪较好时兴趣、敏感度都会很好，动作接受效果也会比较好；否则也会表现得消极逆反。

三、学习风格与体育教育个性化课程

（一）我国体育教育课程的现状

我国体育教育课程的现状与高等教育体制及教育理念有关，虽然目前的高等教育体制改革处于不断的发展之中，但起步较晚、观念落后的状态并不是一时能够彻底改变的；甚至可以说，教育观念的转变比体制的改革更加难以进行。我国体育教育较为注重竞技精神，通过比赛而为集体、为国家赢得荣誉是莫大的荣耀， 也是一贯的追求，“更快、更高、更强”就是这一观念的写照。虽然在普通体育教学中不会追求竞技性， 但教学内容还是过分追求“准、快、高、强、全”。 体育教育课程整体太过学科化，而缺失了生活性、趣味性和个体性。针对高校的体育教育课程，尽管很多学者、专家及教育工作者都提出了创新性意见和建议，但在课程建设及课程教育模式上，这种意识仍然比较浓厚，并突出表现为：（1）课程内容多而全。多而全似乎能给学生更多的体育知识与技能，实则不然。 多而全并不意味着系统化，更不意味着高质量；贪多求全反而会降低要求，以至于每项内容都不能达到较高水准。（2）课程形式单一。 课程形式单一，意味着各种学习风格的学生都必须统一在单一化的课程里进行学习，也意味着拥有个性追求的学生无法满足其要求，结果是他不喜欢的学不好，他喜欢的也学不好，甚至学不到。（3）课程类型太少。正规的课程类型学生未必感兴趣，非正规的课程类型可能恰是学生所爱。 但课外、 校外许多学生感兴趣的体育活动课程并不多，使学生的体育热情大受影响。

（二）体育教育课程的个性化理念

体育教育课程的个性化理念在本质上就是坚持以人为本的教育观，以人为本的教育观是以学生的发展为根本目的的教育观， 在这一观念的引导下，体育教育课程就必须突出三个基本问题。第一，体育教育课程的主体是学生，核心是学生的终身发展。 既然将学生作为体育教育课程的主体，那么体育教育目标的设定、体育课程体系的建设以及体育教育方式的选择就必须以学生身心特征和发展规律为依据而进行，以学生的身体素质提升及职业生涯需求为根本而实施，将体育教育作为一项学生未来生活、职业乃至人生的重要内容而渗透其中。 因此，体育教育课程必须尊重学生的受教育权和积极主动性，尊重学生的选择与需求，以促进学生的可持续发展。 第二，体育教育课程的目的就是培养适宜学生身心发展的体育观念，满足每一位学生心理特征、身体特长和个性发展的需要，达到培养和激励学生独立自主、责任感强的优秀人格品质［2］。 具体地说， 体育教育课程既要培养学生的身体素质，也要培养学生的体育兴趣和体育认知，使学生养成热爱体育、终身锻炼、善于锻炼的体育意识和锻炼能力，为其职业需要、生活幸福及人生发展提供身心与意志的基础。第三，体育教育课程的方式要在贯彻高校体育教育基本思想原则与目标要求的基础上，充分关注学生的兴趣爱好和身心特征特长， 通过创新使教育内容与形式更符合学生的身心发展规律、更切近学生的身心发展需要， 为学生的基本素质培养及专长提升创造尽可能多的外部环境条件。

（三）体育教育课程的个性化追求

个性化的高校体育教育课程需要课程体系的建设与创新，正如上文所分析的那样，体育课要让学生喜欢， 关键就是要将体育教育和学生兴趣、爱好、特长及生活相结合，要将体育教育的丰富内涵渗透到人生的各个层面，将体育教育的外延伸展到生活的各个角落，体育教育才能成为真正有益于学生一生的活动。 这样，体育教育课程建设就不能囿于原始、传统的单一化体育课程环境，而要进行更多的创新、丰富与发展。首先，体育教育课程要尊重学生兴趣与倾向。学生对待任何科目的学习都存在一定的倾向性，这是兴趣的根源。 体育教育课程尊重学生兴趣就是尊重学生的心理个性追求，以更好利用学生的个体学习风格。 其次，体育教育课程要关注学生特长与选择。每个学生都有自己的体育特长，他们也乐意进行自己的选择。 体育教育课程应通过课程形式与类型的丰富为其提供选择的条件，以发展他们的特长和优势，以满足学生的个性化追求。再次，体育教育课程要趋于趣味性和生活化。体育教育课程的理论性和严谨性对于职业运动员是必须的， 对于普通大学生则未必是一个好方式；体育教育课程的生动活泼与生活情趣也许更具魅力，我国乒乓球的普及与生活化可谓典型例证。 最后，体育教育课程要和学生专业有机结合，这是对学生专业个性的最好关注，使体育教育更具现实价值和综合效应。

四、基于学习风格的体育个性化课程建构

（一）课程内容体系的建构

体育教育的课程内容可以分为宏观内容和微观内容，宏观内容是任何体育教育课程必须涵盖的内涵核心，包括体育能力教育内容、体育心理教育内容和体育文化教育内容。体育能力教育是学生进行体育活动的知识与技能教育，这也是体育教育的基本要求；体育心理教育是对体育活动过程中有关兴趣、情绪、态度及意志等等的教育；体育文化教育则是针对体育精神的培养与教育，重在彰显体育的文化价值。体育教育的内容在宏观层面上对不同性别、年级和专业的学生都是必须的。因而，体育教育课程的个性化构建必须通过微观层面的内容来体现。 根据受教育者性别年龄、个性心理及专业年级的区别， 体育课程的微观构建应分为必修内容、专修内容及选修内容。必修内容重在强调体育学习的基本知识原理和基本能力训练，只有加强基础知识的学习与基本技能的训练提高，才能使学生掌握现代社会生活所必需的、 最基本的体育知识技能［6］，为学生终身进行体育锻炼打下牢固基础。专修内容是根据学生职业和生活的基本需要而设计的体育教育课程内容，一方面是为了弥补必修课程教育的不足，另一方面则是为了身体素质和项目技能的进一步提高，以达到体育教育的较高要求。 选修内容是基于学生专业、特长或兴趣爱好而进行的课程设计，具有明确的目标性、灵活性、趣味性，也更有利于学生个性的发展。

（二）课程形式体系的建构

考虑到体育教育的理论性、实践性、娱乐性、趣味性和文化性，体育教育的课程形式必不能只有传统、正规的显性课程，还必须设置有更多的、灵活多样、弹性十足的隐性课程，只有将显性课程形式和隐性课程形式有机结合起来， 才能形成有个性追求、有特色创新的体育教育课程。考虑到这些因素，可以将课程形式划分为：第一，理论课程形式。即突出体育教育的知识原理及相关事实资料的课程形式，重在教育学生了解必备的体育基础知识，掌握体育锻炼相关的动作原理， 知道与体育有关的文化知识与精神价值取向，从而为加强体育锻炼、提高身体素质、培养体育精神奠定思想与理论基础。 第二，实践课程形式。 实践课程形式重在技术动作及有关项目的锻炼与训练， 以进一步提高学生的体育运动能力。体育的根本在于运动，体育的本质在于提高身体素质，为生活幸福与职业发展提供身心健康条件，所以，实践课程形式应为重中之重。 第三，生活课程形式。生活课程形式其实是对体育价值的回归，若要将体育课程融入生活，就必须使体育课程生活化。实际上，很多体育运动形式都是源自生活，并用于生活锻炼，如晨跑、保健操、简单的球类运动等。这些课程形式可以将体育活动及其文化价值渗透到生活的每个角落。 第四，趣味课程形式。 趣味性的体育课程形式更能激发学生对体育的热爱与特长发挥， 对学生的体育个性化学习与发展要远远超过课堂。 由于体育课程形式的大大丰富，学生的选项多了，空间大了，自主性提高了，学习效果也就有了质的提升。

（三）课程类型体系的建构

体育教育的课程类型只有打破课堂教学的单一化， 才能为学生个性发展提供更为广阔的空间。根据学生体育学习的时间空间，除了按教学计划安排的课堂教学课程，还有课外由学校有关机构组织安排的项目课训练程，以及学生自主安排的自由活动课程。 首先是课堂教学课程，也就是通常所用的显性课程。 无疑，显性课程还是要占据体育教育的主要阵地，并以课堂正规教学的形式完成高校体育教育所规定的目标任务。 但课堂教学时间有限，加之课堂教学的内容以体育运动的基本知识原理和技能培养为主， 学生的学习风格很难在此发挥运用。比如属于感知型学习风格的学生可能较易接受教师教学的动作，但要进一步深化，或选择自己喜爱的项目动作就不可能；而属于认知型学习风格的学生也很难将一些动作原理或技能技巧吃透，从而影响到基本动作的完成。 其次是项目训练课程，也就是通过学校有关机构的有计划组织与安排，在课外提供给学生的一些体育项目内容，学生通过有选择的参加可以进一步提高与自己专业、职业、特长有关的体育能力。由于课外时间比较充裕且能够自由安排， 不同学习风格的学生可以根据自己的习惯、兴趣与偏好而选择相关项目，并充分利用自己的学习风格来提升学习效果，以弥补课堂教学的浅表化和薄弱性。 再次是自由活动课程，即由学生自由安排的体育活动过程。 尽管这种活动随意性很大，但学校完全可以进行有关课程设计，以对学生的自由体育活动加强科学性引导，既兼顾了学生的兴趣爱好，也实现了体育教育课程，同时也加强了高校体育文化与校园精神文明的建设。

总之，高校体育教育作为人才培养中的重要内容之一，必须关注学生个性与学生发展，必须将之与学生职业需要、 生活幸福及人生境界结合起来，才能建构起与时俱进的、与现代化发展相适应的体育教育课程体系，才能为提高学生身心素质、培养学生体育意识、 弘扬体育文化精神提供基础和支撑，为高校人才培养做出贡献。