思想政治教育主体论的研究方法论探索

于欣宜，费英秋

（中国矿业大学（北京）马克思主义学院，北京 100083）

思想政治教育主体论是思想政治教育基础理论的重要组成部分，历经二十余年的发展研究，已形成丰硕的研究成果，为学科基础理论发展提供了一定的学理支撑。但学术界关于思想政治教育主体论研究中“基本概念的厘定与应用”“主体间性思想政治教育是一种价值理念还是一种理论体系？”“主体论视域下思想政治教育有效性研究”等一系列基本问题的讨论仍存在诸多分歧。近年来思想政治教育主体论的研究重点多以“旧问题的复现”和“老问题的新提法”等方式出现，严重制约着理论研究领域具有价值增量性质的知识生产。本文以经验总结和理论提炼的方式对思想政治教育主体论的研究行为进行“全景式扫描”，研究发现：思想政治教育主体论研究在研究理念、研究主体、研究思路上均存在着诸多问题；思想政治教育主体论研究向内求解力量不足，尚未形成属于自身的研究范式。以马克思主义哲学中“具有方法论意义的世界观”为指导，探索思想政治教育主体论在本体论、价值论与认识论研究的基本思路，以还原思想政治教育主体论研究“是其所是”的基本全貌。

一、改革开放以来思想政治教育主体论研究概观

（一）思想政治教育主体论研究的发展历程。

通过回顾改革开放以来“思想政治教育主体论研究”的发展历程，可以大致将其划分为“萌芽—探索—成熟”三个重要的研究阶段。

1.萌芽阶段：1994—2005年。

党的十四届三中全会通过《关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决议》，正式将“建设社会主义市场经济体制的目标”制度化。市场经济是一种主体性经济，它将实现人的主体自由、平等作为必然要求，呼唤人的主体性。思想政治教育研究初期，主要以“满足社会需要”为视角，回答为什么要进行“思想政治教育主体论研究”的问题。以冯柏良为代表的学者，在思想政治工作领域提出“客体主体性”的观点，认为“认识思想政治工作的主体性特点，有助于将思想政治工作落到实处，以适应改革开放和发展社会主义市场经济的需要”；[1]（p45-46）在思想政治教育主体论的本体研究中，学者们的研究视域主要集中在高校思想政治教育过程，突出强调大学生在思想政治教育中主体地位和作用；部分学者开始意识到思想政治教育主体论的基础理论意义，初步将研究内容渗透到思想政治教育主体论基本问题的探讨，苏斌尝试从现代主体性哲学和主体性教育思想出发构建思想政治教育主体论。[2]（p47-50）总体来看，思想政治教育主体论研究在刚刚起步阶段，研究者们能够关注到“人的主体性”和“思想政治教育主体问题”的重要性，对进一步深入思想政治教育主体论问题提供研究基础。

2.探索阶段：2005—2010年。

经过十余年的研究历程，“思想政治教育主体论研究”进入到“理论研究不断纵深化，实践研究视域不断丰富拓展”的综合化研究阶段。（1）思想政治教育主体论理论研究领域。学者们开始深入思想政治教育主体论基本问题的探讨，例如李合亮通过“思想政治教育主体的判定”，找到思想政治教育在实践中的实体性因素，顺利解决思想政治教育实践中“主体迷失”的困境；[3]（p9-12）思想政治教育主体论相关理论知识借鉴的研究成果丰硕，例如刘占祥，胡凯应用传播学的相关理论探讨提高思想政治理论课教学效果的方法、[4]（p129-132）姚文兵运用建构主义教学理论发挥教学主客体作用；[5]（p128-130）在这一阶段，张耀灿、刘伟基于教育者与受教育者的交往实践过程中的相互影响，对传统“主客二分”思想政治教育主体性进行批判性反思，提出思想政治教育主体间性转向研究，[6]（p8-10，34）开启了主体间性思想政治教育的研究热潮。（2）思想政治教育主体论实践研究领域。研究场域逐步拓展到网络空间，尤其是主体间性思想政治教育网络场域的相关探讨，为提高思想政治教育实效性、回应和谐社会建设对思想政治教育的期待提供了实现路径；研究视域逐步拓展到思想政治教育工作、思想政治教育管理；研究对象也不仅仅是大学生，还包括领导干部、军队、企业职工等。从2005到2010的研究成果中可以发现，思想政治教育主体论的研究雏形已基本形成，研究的理论基础与知识借鉴正在完善，研究者也形成对已有研究成果历史经验维度的反思，初步探索出思想政治教育主体论自身的研究论域与研究思路。

3.走向成熟的阶段：2010年至今。

依照“探索阶段”所形成的基本研究思路，思想政治教育主体论近年来的研究内容，更加侧重于理论领域的“视域场域拓展研究”和实践领域的“中观模式建构研究”。例如骆郁廷、史姗姗以“三喻文化”交织并存的社会文化为背景，论述思想政治教育主体的多维形态；[7]（p10-15）王兴国以人文关怀为视角，审视网络思想政治教育主体性现状，探讨网络思想政治教育主体性建构路径；[8]（p246-249）为破解思想政治教育过程中的矛盾，董雅华、袁周南以“大数据技术”为依托，对思想政治教育过程的主体间性进行创新性建构研究。[9]（p1-6，105）除此之外，研究者初步形成对主体论研究的整体性认识，哲学研究思维初见端倪。徐志萍、金林南从思想政治教育主体性研究的整体视域下，认识到目前研究缺少扎实的理论基础和整体性研究视野，提出“运用历史唯物主义的基本方法论，建构专属于思想政治教育领域的主体性理论”的展望。[10]（p32-36）2010 年以来，纵深化、反思性与建构性成为思想政治教育主体论研究的重要特征，是主体论研究逐步走向成熟的重要标志。

（二）目前思想政治教育主体论研究存在的质疑与分歧。

在任何一门学科的理论研究中，界定研究对象的基本概念，对概念进行澄清和分析是该学科研究的基础和必需。[11]（p26-31）

1.主体论研究中基本概念应用的问题。

首先，在思想政治教育主体论研究中，一些基本且又处于核心地位的概念，仍存在着难以厘清的现状。学者们对思想政治教育中“主体”“主体间性”“客体”等基本概念，呈现出一种普遍的默会态度，似乎它们可以不证自明。这种对基本概念界定问题的漠视，很容易造成理论研究逻辑起点的混乱，也正是由于对基本概念理解上的缺失，使得目前思想政治教育主体论研究难点和重点问题，仍然难以突破那些改革开放初期就已提出的由来已久的问题。

其次，思想政治教育主体论研究过程中，呈现出相近概念的随意使用的现象。褚凤英针对“主体”与“人”的使用问题，做出了比较清晰的界定，开启了对相近概念使用问题的反思阶段。[12]（p19-23）赵继伟沿袭这一思路，提出深化“主体间性”研究，“应从‘学科间性’审视‘主体间性’，辩证分析‘主体间性’的相关概念，合理限定‘主体间性’的学科方位。[13]（p17-21，24）现阶段的思想政治教育主体论研究，相近概念随意使用的问题仍然存在，学者们对该问题的关注程度仍然不高，已有的研究成果仅仅触及这一问题的“冰山一角”，需要研究者对相近概念的使用问题做出深入探讨。

2.思想政治教育中关于主体的界定问题。

思想政治教育中“主体的界定问题”，关涉对“思想政治教育的主体是什么？”这一基本问题的回答。首先，“思想政治教育主体的概念界定问题”在学界呈现三种定义取向：（1）哲学定义取向。基于哲学中“主客二分”的思维，定义思想政治教育主体。思想政治教育主体是指“从事思想政治教育认识活动和实践活动的人”，他是思想政治教育的承担者、发动者和实施者，具有主观性、能动性和创造性，[14]（p72-76）通常是指教育者；思想政治教育的客体是指“思想政治教育主体进行教育所指向的对象”，在主客二分视域下，思想政治教育客体通常是指受教育者，却只能具备客体性、受动性和依赖性。实际上，思想政治教育客体在社会生活中具有自觉能动性，基于哲学定义取向的思想政治教育主体概念，忽视思想政治教育是围绕“人与人之间关系展开的社会实践活动”这一基本特点，因而有失合理性。（2）教育学定义取向。集中于简明的《思想政治教育学原理》教材，它们避免使用主客体概念，直接讲教育者和受教育者的属性和特点，把教育者和受教育者意化成为思想政治教育的主体和客体。思想政治教育的主体作为一个集合概念，根据人的存在形式的差异，包括个人主体、集团主体、社会或国家主体三种存在形式，[15]（p60-68）思想政治教育的主体概念范畴不应仅仅局限于教育过程，在思想政治教育元问题研究、思想政治教育哲学研究过程中无法回避主体的概念界定的问题，[16]（p22-30）因而同样具有一定的局限性。（3）马克思主义实践观定义取向。马克思主义实践观点下的思想政治教育主体，是具有思想政治教育意识，在实践中承担思想政治教育职能的人。思想政治教育的主要客体是受教育者的思想和行为，体现出思想政治教育的主要功能和目的；同时，在教育过程中，当教育者主体受到受教育者主体的积极影响和促进时，教育者的思想和行为也成为一种教育客体，是第二位的客体、相对客体。”[17]该观点符合学科归属，是现阶段学界普遍接受的观点之一。

其次，思想政治教育中究竟存在“几个主体”，主要集中于：单主体说、双主体说、主体间性说、多主体说和无主体说等几种争论，尚未形成统一的观点。（1）单主体说。认为思想政治教育的主体只有一个，无论是“教师主体说”还是“学生主体说”，“一元论”的定义取向，都将教育的一方视为另一方的对立面，主客体之间是对立的关系，导致教育者和受教育无法有效沟通，影响教育效果，因而有失合理性。（2）双主体说。有两种比较代表性的观点。其一，是将思想政治教育过程切割成施教过程与受教过程两部分，认为在施教过程中教师是主体，受教过程中学生是主体。这种观点，遭到一些学者的质疑，他们认为“教”与“学”是一个整体，将思想政治教育过程进行切割式界定，有失合理性；[18]（p179-185）其二，将思想政治教育中的教育者与受教育者，均视为思想政治教育的主体。这种观点抹杀了思想政治教育的主体之间的地位差异，容易陷入二元论的泥潭。[16]（p22-30）（3）主体间性说。是对“双主体说”的丰富和发展。学界存在三种比较具有代表性的观点，①以张耀灿先生为代表的“两种关系统一说”，认为思想政治教育主客体关系构成是“主体——主体”同“主体——客体”两者的统一。教育者与受教育者作为复数主体，共同的教育客体是教育资料。[19]（p359）该观点具有一定的开创性，但复数主体与教育资料之间并不能构成思想政治教育的主要矛盾，教育过程的主要矛盾应该指向受教育者及其思想认识；[20]②将主体间性视为“关系属性说”和“平等交往活动说”。该观点是立足于人学和教育学方法论为指导的主客体关系界定，直指思想政治教育实践活动领域两者的关系，但是对“思想政治教育客体是什么”的问题上，仍然含糊不清；③主体间性“三层含义的规定说”。通过基本内涵、目标内涵和方式内涵对思想政治教育主客体关系进行界定。这种概念界定的方式看似全面而又深刻，实际仍然将“思想政治教育客体界定”问题置之不理。[21]（p70-73）（4）多主体说。有学者将思想政治教育的介体与环体统统纳入思想政治教育主体系统内，实则是一种“泛主体化”和“无主体化”的错误倾向。

思想政治教育中关于主体的界定问题的分歧居多，是进一步造成主体论研究路径分野的重要原因。进行思想政治教育基本概念、基本问题的厘清是当前研究者亟须破解的难题。

3.主体间性究竟是一种理念，还是一个严整的理论体系？

“主体间性理论”自2005年以来，始终是思想政治教育领域内研究的热点议题。近年来，学者对该问题的研究呈现出两种路径上的分化。有学者认为，主体间性理论提供给思想政治教育的是理念更新和价值引领的功能，因而，学者们集中于交往范式的引领、话语沟通机制转向等问题研究，他们并不承认主体间性理论具有为思想政治教育提供总体思路建构的功能；另有学者认为，主体间性理论经过“马克思主义交往实践理论”的有机结合，能够形成严整的理论体系，利用主体间性为视域对思想政治教育有效性进行整体考察，能够提出主体间性思想政治教育模式构建的尝试。

从本质上讲，对该问题产生分歧的原因，源于思想政治教育主体论研究初期，对现代西方哲学、教育学研究热点的追逐。随着学者们对“主体间性理论”认识的不断深化，逐步产生对主体间性理论功能界域认识上的差异，最终导致主体间性思想政治教育呈现出研究路径的分野。

4.主体论视域下研究思想政治教育有效性的问题。

关于“主体性和主体间性思想政治教育的模式建构问题”的文章，近年来呈现出批量生产的态势。但很少有学者反思“主体论研究对思想政治教育有效性的实现究竟有多大的影响力？”“是什么制约着思想政治教育的有效性实现？”“在具体实践领域盲目地进行主体性或主体间性的模式创新真正的意义何在？”思想政治教育的有效性，实则关涉“如何对思想政治教育的效果进行评价”的问题。由于受到评价主体立场的制约和评价对象情感、思想要素难以量化的难题，使得评价操作困难重重。当前思想政治教育的评价标准有红头文件指令的硬性指标、人文学科诠释学的评价和社会科学的实证性评价等。由于受到思想政治教育有效性检验制约的难题，加之，主体论研究对有效性实现功能界域研究的缺省。两者共同作用下，使得理论研究对实践操作行使着“独白”，主体论视域下的有效性研究更难以在实践领域发挥应有实效。

二、研究方法论视域下的思想政治教育主体论研究的问题审思

思想政治教育主体论研究的常论常新，目的指向的是“主体论研究指导思想政治教育有效性实现”，实现这一目的的前提，需要构建科学的研究范式。目前思想政治教育的研究范式正处于探索阶段，对思想政治教育主体论研究的考察，需要借以研究方法论为视域，对“研究理念”“研究主体”“研究思路”三个构成研究行为的重要因素进行全景式扫描，明确思想政治教育主体论研究中存在的问题，为进一步实现思想政治教育主体论研究的科学化提供帮助。

（一）研究理念存在的问题。

1.工具化导向的研究理念。

思想政治教育在学科建立之初，学科归属尚不明晰、学科内的基本问题处于探索阶段。思想政治教育所使用的概念、研究的问题，常常跟随于其他学科之后，呈现出与相关学科亦步亦趋的状态。回顾思想政治教育主体论理论研究的缘起，可以发现，正是由于20世纪90年代，教育学领域掀起的主体论研究热潮，才使得思想政治教育领域关注到“主体论理论研究”的重要性，研究者通过对传统“主客二分”思维的批判性反思，尝试通过“主体论研究”寻找到实现思想政治教育有效性的方法路径。21世纪初期，受到现代西方哲学的“主体间性理论”的影响，思想政治教育开始进行“主体间性转向研究”，它延续着思想政治教育主体论的基本内核，强调主体之间“平等、尊重、交互、和谐的关系理念”和“以人为本、生活世界”的价值意蕴，目的指向的仍然是“思想政治教育的有效性的实现问题”。

学者们在研究理念上，呈现出强烈的工具化导向，对思想政治教育学科进行主体论研究意义尚不明确，没有对“为什么要进行思想政治教育主体论研究”“能不能在思想政治教育领域进行主体论研究”等研究前提做出正面回答，盲目地跟随教育学、哲学的脚步，企图通过新视域、新理论的应用，为实现思想政治教育有效性提供捷径。工具化导向的研究理念，规避了研究者对研究基本问题的追问环节，盲从跟风的研究成果，无益于思想政治教育学科自身有价值的知识增量。

2.泛政治化倾向的研究理念。

思想政治教育主体论研究另一重要缘由，是立足于社会系统对知识经济的现实挑战做出的积极回应，学者认为“思想政治教育的关键就是培育和增强人的主体性”，[22]（p34-35）要求进行思想政治教育主体论研究，培养适应社会发展的人，这种将研究目的延伸到社会系统的层面探讨，具有一定的积极意义。但是，通过对思想政治教育主体论研究初期期刊论文的梳理发现，自党的十六届三中全会提出“以人为本是科学发展观的核心”的论断，“思想政治教育人的主体性”“主体间性视域下‘以人为本’价值意蕴探讨”等相关文章呈现出批量增长态势，每一个研究“小高峰”都具有一定的政治相关性，研究主题并未遵循理论研究自身的问题逻辑，似乎一直受到政策层面的牵引，研究理念呈现出“泛政治化”的倾向。

思想政治教育学科研究者并非是“政策释义者”和“红头文件的追随者”。研究问题的逻辑起点应立足于“问题本身”，泛政治化倾向的研究理念，实质上是主体论研究“向外求解”的一种趋向，困于对思想政治教育本身“是其所是”根本问题解答的难题，使得研究呈现出对国家党政方针政策的亦步亦趋。从研究成果的价值性上看，泛政治化的研究理念也是造成当前主体论的研究成果对学科自身的价值增量作用甚微的重要原因。

（二）研究主体存在的问题。

1.研究者对思想政治教育主体论研究的核心问题把握不够。

目前，思想政治教育主体论的研究呈现出“旧问题复现，新问题涌入”的现状。改革开放以来思想政治教育主体论研究，对“谁是思想政治教育的主体”“思想政治教育中有几个主体”“思想政治教育主客体的关系如何界定”“思想政治教育主体与客体的主体性”等旧问题的解答仍然“裹足不前”。视角聚焦到21世纪，相关研究议题主要集中于“结合具体实践领域与时代特征对接性”的问题上，如“主体性（主体间性）思想政治教育模式建构”“网络、新媒体、微媒介视域下的思想政治教育主体论研究”“主体间性思想政治教育话语研究”等，学者之间产生争论和质疑的焦点，仍旧是有关于主体论研究的基本问题。

学科发展三十余年的历程中，无论是从思想政治教育主体论研究主题、内容，还是深入学者们对基本问题的解释与论证，破解“趋同化”成果的研究难题，都成为当下主体论研究亟待完成的重大任务。从实质上讲，研究者对主体论研究的核心问题把握不够，是制约理论研究深入推进的根源。

2.研究者缺乏对个人身份的全面认识。

“经院说理型研究”与“中观建模型研究”是当前思想政治教育主体论研究另外重要表征。（1）“经院说理型”研究。目的指向对主体论某一基本问题的逻辑自洽性论证，但是由于缺乏研究起点的现实基础，“就理论，言理论”，从逻辑起点就注定与实践领域相脱节。（2）“中观建模型”研究。学者们结合主体性（主体间性）相关理论研究成果，在具体实践领域建构主体（主体间性）思想政治教育创新模式。虽将研究起点限定为具体的受众群体和实践领域，但“建构的创新模式能否被推广到具体的实践领域内应用”“创新模式是否真正的适用于具体实践领域内的受众群体”等问题都仍待考量。因此，两种研究倾向，对思想政治教育主体论研究的价值实现问题都存在着一定的缺省。

出现上述问题，实质上反映出研究者缺乏对个人身份的全面认识，他们将“自己”视为理论领域的逻辑自洽性言说者、实践领域的创新模式的建构者，研究者对个人身份的片面认识，会造成理论研究沦为纯粹“形而上”的说理。理论对实践的“隔空喊话”，不仅无益于思想政治教育主体论研究的实际价值的获得，更会影响到思想政治教育学科在社会空间的认可。

（三）研究思维存在的问题。

1.缺乏系统性研究思维对研究思路的宏观把控。

从宏观上看，思想政治教育主体论研究出现理论与实践各执一端的严重问题；从思想政治教育主体论的具体问题研究来看，“头痛医头，脚痛医脚”的现象也屡见不鲜。

系统性研究思维，实际上包含对研究对象的“整体性认识”和“生成性认识”双重维度。（1）整体性认识。蕴含着辩证唯物主义的价值意蕴，能够帮助研究者对层层嵌套的“对象研究系统”形成提纲挈领式的全局性认知，有效规避研究问题的顾此失彼。（2）生成性认识。蕴含着唯物史观的价值意蕴，能够即时即地结合现实条件，对研究对象的“历史生成——现实发展——未来展望”进行认识，有效规避“结果性认识”造成孤立、静止、片面性研究的弊端。由整体性认识与生成性认识的双重维度构成的系统性研究思维，能够立足于研究对象本体、遵循历史发展、回应社会现实、形成未来展望，充分发挥出“整体功能大于部分之和”的系统论研究思维的意义与宗旨，为思想政治教育主体论研究提供有益的研究思路。

从研究思路上看，改革开放以来思想政治教育主体论研究，缺乏对研究对象必要的宏观把控，研究成果显得零散、难以形成一脉相承的研究体系。“系统论研究思维”的缺失，使当前“思想政治教育主体论”在研究思路上产生重大局限，需要引起研究者的充分重视。

2.哲学研究思维缺位使得研究成果分散、知识增量困难。

哲学思维能够通过研究对象的历史回溯，运用强大的逻辑演绎，探寻研究对象本身及研究对象发展的内在规律；并将“规律”应用于阐释现实、进行深刻说理；在面向未来的过程中，延续着历史逻辑，继续发挥着“研究对象内在规律”时代伸张力。[23]（p286）因此，哲学研究思维是立足于实践思维为基点，统合以研究对象基本矛盾构成的问题域，面向时空构成的“三维空间”的整体性、辩证性和发展性三者有机统一的研究思维。

哲学研究思维的缺失，造成目前思想政治教育主体论的理论研究碎片化、非体系化；研究内容严重脱离实践基点；研究对象不能完全提供“是其所是”的明确回答，产生诸多断点式的研究成果；研究对象不能放置在历史、现实、未来的“三维时空发展轴”进行考量，生成了不少重复化的研究成果。这些具体问题，严重制约着“建构有机整体性的思想政治教育主体论理论体系”的进程。

三、研究方法论视域下思想政治教育主体论研究的路径探索

（一）研究的基本思路。

问题导向式逻辑，遵循着“是什么——为什么——怎么办”的思路展开，在当前的“思想政治教育主体论研究”中同样适用，它将系统地回答出“思想政治教育主体论究竟是什么——为什么要进行思想政治教育主体论研究——如何进行思想政治教主体论研究”这些基本问题，为研究者提供清晰、有序的研究思路。研究方法论视域下对这些基本问题的回答，实际上解决的是对研究对象的“本体论、价值论与认识论”如何进行研究的问题。因此，需要以马克思主义哲学世界观为指导，应用具有方法论意义的世界观，对思想政治教育主体论研究行为的各个基本组成部分做出解析，形成一以贯之的研究思路。

1.“本体论”研究的基本思路。

当前，思想政治教育主体论的“本体论”研究中，学者主要集中于对“不同视域、视角下探讨思想政治教育主体是什么”“思想政治教育中有几个主体”“思想政治教育中主体的性质是什么”等问题的回答，从研究结果来看，对这些问题尚未形成统一的回答。

“本体论研究”探讨的是“如何对由研究对象基本矛盾所构成的问题域的边界问题进行研究”，即“如何回答研究对象的‘是其所是’”。矛盾即是问题，基本矛盾是构成问题本身“是其所是”的本质依据。因此，探讨“思想政治教育主体论”的本体论研究思路，需通过剖析“思想政治教育主体论的基本矛盾”进行破解。

（1）首先，需要对构成“思想政治教育主体论研究”这一问题域的基本矛盾进行剖析。“思想政治教育主体论研究”的基本矛盾是“主体在思想政治教育中‘有或无’”的问题，还是“主体之间在思想政治教育中的不平衡性”的问题，抑或是“社会对思想政治教育主体的期望与现实的“差异性”的问题，需要我们进一步对其进行剖析。从目前的研究成果来看，学者们普遍认可“思想政治教育主体群”的概念，对这一概念的认可，是立足于马克思主义哲学中“主体是实践中的人”为理论支点，并在具体的实践场域内，赋予“主体人”不同的角色含义。[24]（p106）以“思想政治教育过程”为例，“教育者”与“受教育者”均被视为思想政治教育的主体，因此，截至目前的研究成果来看，“主体在思想政治教育中‘有或无’的问题”并不能构成思想政治教育的基本矛盾。而“主体之间在思想政治教育中的不平衡性”问题的探讨，集中在主体论研究的初期，主要针对“传统思想政治教育中受教育者主体地位的缺失，主体性的发挥程度不高”等问题的反思。近年来，由于主体间性价值意蕴在思想政治教育中得到普遍认可、新媒体、自媒体场域的更迭能够充分激发主体参与要素的积极性，思想政治教育系统内部主体之间“不平衡关系”的样态已然改变，维系矛盾存在的根本是矛盾双方恒常的对立统一关系，因此，“主体之间在思想政治教育中的不平衡性的问题”，同样不能构成思想政治教育主体论研究的基本矛盾。“社会对思想政治教育主体的期望与现实的‘差异性’问题”与“思想政治教育基本矛盾”是同质同源的，“社会对人的思想政治水平的发展要求与人的思想政治水平现状”的张力是“思想政治教育”存在的根本，而“社会主体对个人主体要求与现状”的张力是“思想政治教育主体论研究”存在的意义所在。因此，“社会对思想政治教育主体的期望与现实的‘差异性’问题”，是贯彻于“思想政治教育主体论”始终的基本矛盾。

（2）依据基本矛盾，把握“思想政治教育主体”内涵。首先，“主体”作为一个哲学基本范畴，需要将“主体”放置在哲学的发展历程与马克思主义哲学这一立论基础上，挖掘“主体”的本真内涵。研究“主体”在哲学史中是如何产生与发展的？“主体”在马克思主义哲学中的含义、性质是什么？全面且又深刻地把握“主体”的深刻意蕴，认识主体具有发展性，确立“主体人获得自由而全面发展”最高理想。接着，依照“满足社会发展需要”的维度，将“原生主体”（国家、政党、组织等），对“授权主体”（教师、思想政治工作者与管理者）和“受教育者主体”提出的要求和嘱托，[25]（p34-36）细化成“主体需要具备的责任、能力和情感”，明确“新时代中国特色社会主义社会需要主体成为什么样的人”，确立“成为中国特色社会主义时代新人”的共同理想。立足于思想政治教育主体现状，明确个体与“共同理想中所要求的人”之间的差距；把握现阶段思想政治教育主体对“共同理想和最高理想所要求的人”的认识、理解和行为程度。最终，在具体的思想政治教育主体论研究中，围绕基本矛盾，形成“明确个体现状——提出发展目标——指向理想归属”的“三位一体”层级式的思想政治教育主体内涵系统。

2.“价值论”研究的基本思路。

思想政治教育主体论研究的“价值论”探讨，实际是要求研究者对“为什么要进行思想政治教育主体论研究”做出回答，该问题涉及对“主体论研究的意义、功能、作用”的认识。具有完整研究意义的论证思路，需要经历两个基本步骤：首先，需要对所研究问题的“自成性”进行论证，即对“问题研究的可能性”进行说明，这是实现研究价值的首要前提；其次，需要对所研究问题的“必要性”进行论证，即对“研究问题的理论意义与现实意义”做出回答，这是推进研究行为的根本力量。

（1）首先，探讨思想政治教育主体论研究的“可能性”。思想政治教育主体论研究的可能性，实际上就是要求研究者对“思想政治教育中是否需要进行主体论研究”“思想政治教育能否进行主体论研究”等问题做出回答。主体是构成思想政治教育的基本要素，而思想政治教育从根本上讲，又是做人的工作，因此，在思想政治教育中进行主体论研究具有存在的可能性。主体论是思想政治教育基本理论的重要组成部分，囿于思想政治教育学科理论体系正处于完善阶段，主体论研究向内求解的力量不足，需要我们积极运用马克思主义哲学中有关于“主体”的相关理论进行研究。同时，思想政治教育生成于人的实践活动中，属于人的实践活动一部分，思想政治教育的根本目的又是为了更好地为人们提供认识世界和改造世界的能力。因此，研究者能够基于人的实践活动，立足于不断完善与发展的学科理论体系，积极运用马克思主义哲学理论为指导，为开展思想政治教育主体论提供研究的可能性。

（2）其次，探讨思想政治教育主体论研究的“必要性”。回答“思想政治教育主体论研究的理论意义与现实价值”等相关问题。首先，主体论在思想政治教育中的意义与功能。思想政治教育的研究对象是“人的思想”，包含人的思想道德水平、人的政治素养等具体方面，是思想政治教育区别于其他学科的重要标志，[24]（p54）也是思想政治教育赢得社会空间，得以“安身立命”的重要特质。如果思想政治教育中缺乏对“主体”，尤其是对“主体人之思想”的研究，就会失去立论之基。同时，思想政治教育的主体是处于“现实实践活动中的人”，主体论的缺省会造成思想政治教育研究成为“形而上”的空谈，甚至进而会演变成为“凝固不化”的理论。因此，对思想政治教育主体进行研究，能够使思想政治教育学科理论获得源自社会生活，源源不断的生命滋养。其次，思想政治教育主体论研究对社会现实的意义和作用。满足社会发展需要，将“人”塑造成为“社会需要的人”，是思想政治教育学科重要的使命和责任。思想政治教育通过对“人的思想现状”“社会需要人具备的思想状况与人的思想现状之间的差距”以及“人的思想未来发展的理想状况”的全面把握，有计划、有步骤的将“人之思想”塑造成“能够满足社会需要的人之思想”，是思想政治教育主体论研究最为直接的现实意义。

3.“认识论”研究的基本思路。

研究者形成对“如何进行思想政治教育主体论研究”的完整思路，实际上就已把握住思想政治教育主体论研究的认识论问题。传统的思想政治教育主体论研究，研究者通常在学科领域内，实施教育学和现代西方哲学研究成果的套用，很容易造成理论研究的“水土不服”，无法真正地为主体论研究提供符合思想政治教育学科范式的研究成果。另一方面，思想政治教育学科理论体系仍处于完善与发展的阶段，主体论又作为基础理论中的核心问题，在思想政治教育系统内部进行逻辑自证，显然理论阐释力不足。学者基于现阶段思想政治教育主体论的研究困境，在研究思路上呈现出两种研究路向：其一，是借用不同视域、视角对思想政治主体论进行研究，尝试通过视域拓展的方式，为主体论研究提供新的动能；其二，是依靠理论基础、知识借鉴的纵深方向求解的方式，尝试“厚植理论根基”，化解主体论研究中的困境与难题。两种研究路向充分说明，研究者对思想政治教育主体论研究问题的关注以及研究者对获得知识生产动能的渴求。通过“视域拓展”和“理论纵深”的研究思路，对于破解当前主体论研究出现的“研究内容分散、研究的重复性成果”等现实难题具有一定的价值，还需在研究中注意进一步把握以下研究方法论原则。

（1）整体性原则。思想政治教育主体论是思想政治教育基础理论的重要组成部分，对“主体论”进行研究，首先须立足于思想政治教育学科体系内部，在“基本概念、原理”等基本问题的方面，形成一以贯之的结论，保证主体论研究在理论外拓的过程，不至于因基本概念的混淆，造成逻辑演绎的混乱。其次，在思想政治教育理论系统与思想政治教育实践系统的关系问题的处理上，同样需要秉承整体性原则，通过理论研究与实践应用的视域统合，避免理论与实践的“两张皮”。最后，对思想政治教育系统与社会系统之间关系进行整体性把握。思想政治教育在社会实践中产生，同时思想政治教育又能够积极回应社会现实。思想政治教育的研究对象不仅仅思想政治教育中的“人”，同时还是“处于社会发展中的人”，思想政治教育的使命就是做好“人与社会”的中间纽带，不断地对人的思想进行培养和塑造，使之适应社会发展要求，成为社会需要的人。坚持思想政治教育主体论研究的“整体性原则”，需要研究者对思想政治教育“向内纵深、向外开放、层层嵌套”的主体论研究系统进行动态性与全局性把握，唯有此，才能有保证研究系统结构的稳定有序和研究系统的整体性发展。

（2）动态性原则。“生成性与即成性有机统一”的动态性原则，能够扬弃“结果导向型研究”造成过程断裂式分析的局限，它将“主体人的思想实际”放置在历史生成的维度进行考量，不仅能够较为准确地把握人的思想变化的“来龙去脉”，还能够将“思想政治教育对人的思想影响的过程”进行长线追踪与前后比对。坚持思想政治教育主体论研究的“动态性原则”，能够提升思想政治教育主体获得感和思想政治教育的有效性，保证主体论研究的“常论常需”。

（3）反思性原则。思想政治教育主体论研究想要形成完整的体系，需要研究者对“研究前提、研究过程、研究结果”进行预设性、生成性和整体性的反思。首先，反思研究前提，是保证研究行为价值性的前提。研究者在确定研究必要性的基础上，对研究对象的界域范围做出基本框定，能够有效防止研究成果的越界问题。其次，对研究过程进行反思，将研究行为放置在历史发展的维度进行考量，能够保证研究行为的一以贯之，有效规避“静态结论分析法”造成对整体性问题研究的肢解。最后，对研究结果进行反思，将研究结果与研究目的进行对照，保证研究行为能够提供有价值的知识增量，防止重复化研究成果的出现。

坚持反思性方法论原则的积极运用，不仅能够及时地把握研究中存在的不足，帮助研究者深入问题研究的内核；还能通过对研究经验的回顾与反思，帮助研究者建构出相对完备的理论研究图谱，为今后的研究指明前进的方向。

（二）思想政治教育主体论问题研究的几点展望。

1.形成科学化的主体论研究范式，为知识生产提供严整的研究思路。

研究范式是研究共同体在厚重的研究经验积淀和常态化的反思基础上，生成的理论图谱性质的产物，能够为研究者进行研究提供“共同理论基础、基本问题群和规范化的理论发展体系”，帮助研究者清晰“扫描”理论谱系在目前的发展现状、存在的不足以及尚待解决的问题。当前，思想政治教育主体论研究中，具有价值增量性质的研究成果匮乏，其中很重要的原因，就是主体论研究范式的尚待成熟。思想政治教育主体论的科学研究范式的形成，需要坚持“历史与逻辑相统一”的重要方法论原则，通过回溯主体论研究历程，把握重要研究结点之间的联系，形成具有整体性意义的研究思路。

首先，研究者需要在历史回溯中，探讨对思想政治教育主体论研究对象“是其所是”一以贯之的解释，形成对“基本概念、基本原理、基本规律”等基础理论研究的基本思路；接着，围绕“思想政治教育主体论基础理论”的研究主线，深入理论基础与知识借鉴研究的历史经验之中，抽象出能够扎实理论根基性质的研究思路，以便为主体论研究提供源源不断的滋养；最后，在具体实践应用研究领域，需要经历“厚植理论根基内生力”的过程，实现基础理论“补给”现实的重要价值。思想政治教育主体论的具体实践应用研究能够将主体论三大研究部分（基础理论研究、理论基础研究、实践应用研究）进行有机统合，是科学的思想政治教育研究范式的形成的重要标志。

在未来主体论研究的过程中，还需进一步加强实践领域研究思路的探讨，继续完善研究范式理论图谱的建构工作。

2.厚植主体论研究的理论根基，完善主体论整体性研究。

思想政治教育主体论的研究谱系的基本轮廓，是由研究对象的界域范围框定的。想要研究谱系“扎根更深”，想要研究谱系更加“枝繁叶茂”，需要继续深化思想政治教育主体论基础理论研究、加强思想政治教育主体论理论基础与知识借鉴的研究、生成思想政治教育主体论哲学。

思想政治教育主体论基础理论研究，主要解决“思想政治教育主体论是什么”的问题。通过对“研究对象、基本概念、基本原理和基本规律”的厘定，能够大致描绘出思想政治教育主体论研究谱系的主干内容，但困于思想政治教育学科发展历史较短，基础理论根基不深，破解主体论的基础理论“向内求解”力量薄弱的难题，需要研究者进行必要的理论基础挖掘和相关知识的借鉴。思想政治教育主体论理论基础与知识借鉴，主要解决的就是“思想政治教育主体论发展的内生力不足”的问题，通过基础理论研究对“研究对象的界域范围”进行严格的框定，挖掘围绕研究对象的理论基础与知识借鉴的内容，能够为研究谱系的“扎根”与“繁茂”，提供源源不断的养分。除此之外，思想政治教育主体论研究谱系生长在“思想政治教育系统”与“社会系统”的嵌套空间中，进行“思想政治教育主体论研究”需要对其在学科中的研究方位与在社会中的功能效用具有清晰的认识，因此，需要生成思想政治教育主体论哲学，为研究者提供主体论研究的宏观导引和整体性观照。

围绕思想政治教育主体论已经生成的研究谱系，加深基础理论研究，完善研究图谱主干体系；加强理论基础与知识借鉴的研究，厚植滋养研究谱系增长的理论沃土；生成哲学，形成严整完善的“思想政治教育主体论整体性研究”，是今后开展思想政治教育主体论研究重要的研究方向。

3.弥合理论与实践的“独白”空间，在“复数”的社会空间中进行主体论研究。

理论研究需要“基于现实、回应现实、依照现实展望未来”，理论对现实的“隔空喊话”无益于学术研究产生具有现实价值的知识增量。当前，思想政治教育主体论研究呈现出“因理论对实践阐释力及指导性不足，实践无法向理论求解”的困难。而主体论研究的目的，指向是思想政治教育有效性实现的问题，“主体实践”的缺失，使人们无法正确认识主体、无法回应主体之所需，最终也将无益于思想政治有效性的提升。因此，“有效弥合理论与实践的‘独白’空间”成为当下主体论研究的重要议题。[26]（p224）

思想政治教育主体论的研究对象是“处于现实中的人的思想实际”。因此，在进行思想政治教育主体论研究的过程中，研究视域不能仅仅局限于思想政治教育系统本身，还应将视域拓展到社会系统中，挖掘解决“如何将处于思想政治教育系统的人的思想实际，培养成为社会需要的人的思想实际”这一问题的答案。在未来的研究过程中，研究者应积极地进行研究视域的拓展，使得“思想政治主体论研究”能够放置在思想政治教育系统与社会系统“复数”的社会空间之中，发挥“理论对现实的阐释力”和“实践向理论求解的获得感”，以期有效破解理论与实践之间“隔空喊话”的难题。

目前，学界对思想政治教育主体论的研究相对成熟，思想政治教育主体论的研究方法论在理论研究领域仍处于空白阶段，综上诸多的观点还有待斟酌和进一步论证，在语言表述方面也不尽完善。尽管如此，笔者还是秉持探索精神和求教的心态，希望能将拙作分享，以期得到指点。