应用型本科高校学前教育专业教师实践能力提升研究

黄 璟，李 军

(中国石油大学胜利学院 教育与艺术学院，山东 东营 257000)

随着高等教育大众化和经济社会发展需要，应用型本科高校作为一种新的高等教育办学类型应运而生，其主要功能是满足社会对应用技术型人才的需求,其本质特征集中体现为地方性、应用性、技术性和实践性。应用型本科高校教师的实践能力必须符合应用型人才培养定位，提升教师实践能力已成为师资队伍建设的核心要义。但从目前来看，对教师的能力要求仍停留于传统观念和过去的标准，过多地强调理论教学和科学研究的能力，对教师的实践能力建设存在着重视不够、要求不严、投入不足、措施不力，质量不高等问题[1]。

2017年，国家教育部颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，学前教育专业被纳入师范专业认证范畴，进入了全面质量管理新时代，依据“以学生为中心、以产出为导向、持续质量改进”的认证理念，能力素养成为衡量学前教育师范生培养质量的准绳。依据师范专业认证的基本要求，要培养具有从教意愿，高尚师德、身心健康、保教知识和技能并具有创新精神和发展潜力的学前教育应用型人才，高校教师的实践能力提升将成为这一培养目标达成的决定性因素之一。

一、教师实践能力提升的必要性

应用型本科高校应突出人才培养的“能力本位”，着力提升学生的岗位适应能力。在人才培养过程中必须精准对接行业标准、职业标准以及岗位技能等级标准，为幼儿园教师岗位输送优秀人才，同时满足高校教师自身专业成长的需要。

(一)服务应用型本科高校人才培养的需要

应用型本科高校依据“专业对口、理论够用、技术过硬、产业需要”的人才培养定位，着力培养符合社会发展需要、用得上、留得下并能发挥自身价值的高级应用型人才[2]。“应用型”背景下的学前教育专业，要密切关注当地学前教育的发展动向，以行业需求、岗位标准引领人才培养，在学科建设中逐步实现学术性和应用性的融合，形成完整的“应用技术理论体系”，不断探索服务地方学前教育改革的新思路。为达成应用型人才培养目标，教师应抓住师范专业的实践性特征，积极开展专业实践与理论研究，准确把握实践教学各环节的要领，为学生提供有针对性的实践指导，解决学生实践中出现的突出问题，促进学生知能整合，完善以能力为本位的课程设置、教学设计、课堂组织和考核评价，构建有效的学生专业实践能力养成体系。

(二)立足优质幼儿园师资培养目标的需要

《幼儿园教师专业标准(试行)》是开展幼儿园教师培养的重要依据，学前教育专业主要面向幼儿园教师岗位进行人才培养，因而学前教育专业的学生能力培养和幼儿园教师职业要求高度重合。幼儿园教师的核心能力包括擅于观察和解读幼儿，擅于一日生活的组织与保育，擅于游戏的支持和引导、擅于教育环境创设。这是支持幼儿园教师胜任岗位并为后续专业发展起着辐射和引领作用的最重要的因素[3]。

在幼儿园教师入职前的培养过程中，教师是学生核心能力生成的研究者、指引者和支持者[4]。作为研究者，深入探寻专业素质内涵，主动对自身的教学和实践经验进行理性的思考与提升，创新教育实践理论知识；作为引领者，具备开阔的教育视野，能够对学前教育变革和教师教育发展有应对能力，能够对学生在教学实践中的疑惑进行准确的归因、引导和解释，为学生形成理论与实践的深层对话构架桥梁。作为支持者，重视自身获得有效而实用的实践经验，利用教育教学过程和实践指导支持学生形成有效教育行为，为其专业实践提供成长情境。教师能够通过专业的教“教学”和示范“教学”，把自身的教学技巧和实践智慧融入外显的教育过程，帮助学生领悟教学，进而内化为自我发展的主动意识和责任感。要履行多重角色的专业职责，就必须对高校教师的素质内涵和服务经历提出相应要求。

在《学前教育专业认证标准解读(第二级)》中对高校教师“素质能力”明确提出要求具有“职前养成和职后发展一体化的指导能力，能够有效指导师范生发展和规划职业”,在“实践经历”中要求“至少有一年的幼儿园教育服务经历，具有指导、分析、解决幼儿园教育教学实际问题的能力”，由此指明了高校教师专业发展的方向和提升路径。

(三)满足高校教师自身专业成长的需要

实践能力提升既是高校教师职业角色的社会使命，又是高校教师加速专业成长的内在诉求。美国心理学家滕伯格认为，专家型教师在知识结构中拥有广博、深厚的基础理论知识，丰富的个性化实践知识；在能力结构中，将知识和能力融合拓展，将理论知识“实践化”和“个性化”，并形成深入事物和问题的能力及高效研究问题的能力。这些知识难以通过他人的直接传授获得，只能由本人在特定的领域内凭借完成任务的经验中构建与创造。这表明高校教师专业成长必须面向岗位需求，以专业实践作为促进自身专业发展的最好方式，以解决在教育一线遇到的困惑和问题作为实践能力提升的标尺，以自身社会服务能力的提升确立专业发展自信，以满足教师实践能力发展需要。

二、教师实践能力提升的要素分析

实践能力提升要经历三种水平，第一种水平的运用实现知识向技能和问题解决策略的转化；第二种水平的运用是反复运用，形成熟练技能和思维方法；第三种水平是多种知识、技能和方法综合运用解决复杂的不良结构问题[5]。因此，实践能力形成需具备以下条件：个体自主性发挥需要维持较高实践动机，以确保实践训练的反复和有效性，最终形成娴熟的技能；要利用关键条件、关键情境促成知识与技能的交互作用；对自身教育行动进行反思研究，经过经验优化，最终丰富思维方式和实施策略以应对复杂的任务。归纳以上条件，学前教育专业教师的实践能力提升中应具备以下基本要素。

(一)专业追求

专业追求是实践动机产生的动力来源。实践动机是能够引导、激发、维持、调节个体启动并致力于实践活动的内在心理素质或者内部力量[6]。人在从事任何实践活动之初，都需要一种启动和激励的力量，正是这种力量促使他们形成参与某项实践活动的信念，其中也包括实践个体被迫参与某项活动的心理特征，但最终都会转化成积极的内部心理动力。

高校学前教育专业教师的实践动机源于对教师教育工作的体悟，更源于在人才培养的新理念下自觉追求新知识、积累经验、修炼自我的师者情怀。教师只有具备专业发展的自觉追求才会摒弃一些不合时宜的偏见，主动吸纳应用型人才培养过程中新知识、新信息、教育教学的前沿技术。同时，要立足真实情景进行调研分析，构架服务实践的理论思考，将对专业的不懈追求融入到对自身教育实践的优化过程中。高校学前教育教师既为人师，又育人师，积极的专业追求也会对学生的教育价值观和专业自信形成强大的感召力，必将内化为学生专业成长的自在、自为和自觉追求。

(二)实践情境

实践情境是实践能力生成的保障。验证实践能力的最终标准是在实践情境中能够明确问题的解决条件和自身能力的匹配关系。作为高校教师需要保持对实践情境高度的敏感性，深刻体悟在不同情境下教育行为的即时性、灵活性。教师的专业实践能力生成依赖于多个实践情境下的转换，幼儿园真实的工作场景至关重要。只有在幼儿园一线，高校教师才能汲取现场的实践认知和鲜活的实践智慧。通过现场观摩、教研交流、经验沟通与反馈，高校教师才能全面了解幼儿园保教工作的现状和时代新要求，主动适应学前教育事业发展对于高校教师综合素养与关键能力提出的要求，并对《幼儿园教师专业标准(试行)》有更为真切的感性体验。通过深入研究学前教育教学面临的挑战以及热点难点问题，运用自身的学术理论寻找问题的解决路径，并将这份思考融入促进学生学习和发展的目标中，在实践维度上提升专业性。

(三)经验优化

具体的教育教学的实践经验对教师实践能力的生成和发展有着本源性意义[7]。经验是一种经历，在此处指的是在专业发展背景下教师个体所看到的、听到的、想到的和做过的，并在专业理论知识支撑下生成的知识和技能。教师实践能力不是依赖外在理论与技术知识的灌输而“被发展”的，而是一种自我理解、自我变革和自主发展的过程。教师首先是凭借旧经验选择和利用来应对复杂的真实情境中的问题，解决问题的过程伴随着教师对自身实践能力构架的有效性和不足的审视。在无数次经验预判与实践操作的反馈中，历经经验的解构与建构，教师形成了新的行为准则和经验技巧。行动过程为教师提供了感性经验，通过反思对既往经验的理解和审视，优化自身的实践性知识。实践性知识是经过教师实践经验确证的个人信念、行动准则和经验技巧等综合性知识，它实质地主导着教师处理具体教育情境时的行为[8]。经验优化的过程伴随着实践性知识生成和丰富，为获得更有效的问题解决策略提供可能。

三、教师实践能力提升的实施策略

作为地方应用型本科高校学前教育专业教师多经历从高校到高校、从理论到理论的专业成长路径，他们学术性突出，但实践能力培养确有不足，因此寻求实践能力的提升策略是应用型本科高校教师队伍建设的必然选择。

(一)教师：保持稳定持久的自我发展动机

专业实践的能力形成是一个充满复杂性、动态性的过程，能够激发教师在实践活动中深入探索的动机本源应在教师本体。一方面，教师应树立正确的专业价值观，实现自身专业价值，对自己的需求、兴趣、能力有正确的认知、评价和管理，学会协调特定实践情境性知识和技术的组合[9]。另一方面，将自我完善和助推学生实践能力发展联系起来，实践动机会在自我实现和履行职责的双重强化下变得积极持久。教师专业发展阶段论的代表人物富勒认为，“一个专业教师的成长是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注学生的学习以及自身对学生的影响，这样的发展阶段是逐渐递进的”[10]。在价值多元、纷繁复杂的专业环境中，教师的专业境界越来越取决于教师的自我完善，只有面对现实困境勇于坚守，避免专业发展落于窠臼，才能不断达到专业发展的新高度。

(二)园校双方：铺设能力转化进阶路径

经验向能力的转化需要在行动中不断解构和重建，必须要经历行动和反思的循环，同时还需要关键事件和关键人物提供的理论指引，优质资源的匹配也成为经验向能力转化的重要条件。

首先，园校合力，打通教师专业实践能力提升通道。高校应着力加强与示范性幼儿园的密切协作。示范性幼儿园具有以点带面的辐射效应，先进的理念、优良的师资，相比较其他的幼儿园所更具有主动研究的意识和能力，在实践操作中的经验和困惑将成为高校优化培养路径的重要参照[11]。一方面，通过高校教师在幼儿园挂职锻炼、教学观摩、跟班活动等形式丰富高校教师教学实践经验，提升高校教师专业实践行为的敏感性和适宜性，鲜活的实践既加深对幼儿园教育内涵的理解，又会提升自身的反思能力。另一方面,通过校、园互聘机制，使幼儿园一线优秀的师资融入高校教师团队，形成团队内部理论与实践互为支撑、彼此促进的协作关系;第二，开展指向实践能力提升的培训活动。此类培训应立足实践能力培养目标，遵循学习—实践—深化学习—再实践这样的培训理念，观摩专家型教师的实践教学场景，分享教育理念，扩展知识结构，弥补高校教师团队实践经验的不足；第三，树立实践能力标杆，建立积极有效的实践发展共同体。在专业实践的道路上，部分教师秉持自主发展意识，已成为专业实践发展的开拓者。要充分挖掘他们的引领作用，通过对话、分享、反思、协商等组织形式，形成培植教师教育信仰和育人情怀的教育文化，带动教师队伍实践能力的整体改善；第四，实现校园文化资源整合。以双方的共同发展愿景促进文化融合，通过信息技术的优势将高校的图书馆资源、研究资源、实训资源、课程资源等与幼儿园资源做到有效整合，共建课程资源库、教学资源库、案例研究资源库、家长资源库，满足教师实践能力发展的多纬度需要[12]。

(三)高校：创设多维度的实践情境

情境是教师知识和能力的有效链接，专业实践的每一个环节都离不开情境支持。只有在多种情境交替往复作用下，高校教师专业实践能力的适用范围才会不断扩大，组合方式才会更加灵活，能力才会得到全方位提升。

1.利用常规性实训环节创设实践循环情境

埃尔肯认为，在每一发展阶段，个体能力都历经基本能力、核心能力和发展能力[13]。这意味着就教师而言，首先应持有基本的专业实践能力入职而开始其职业生涯，通常表现为符合教师资格证的要求，具体到学前教育专业，在人才培养方案中必须设置适当比例的实践课程。高校教师要利用常规性的校内实训指导和幼儿园教育实习活动，通过解读实践目标确立依据，明确实践环节标准，筑牢实践能力形成基础；能够胜任各环节的指导工作，不断优化指导能力，及时应对实践过程中的临时事件，这属于核心能力范畴；发展能力包括优化实践目标，积极建构新的实践环节，能够有效地指导学生进行职业规划。实践循环情境支撑的是教师实践能力的不断升级，教师作为实践主体通过优化实践性知识，完善实践性策略，使教师实践能力从技能娴熟到行动智慧的生成，经历实践能力质的提升。

2搭建专业能力提升平台,创设技能竞赛情境

技能比赛的评价标准在某种意义上是专业赛项和行业发展趋势的风向标[14]。无论是高校教师直接参赛还是指导学生参加各级各类学科竞赛、职业技能比赛，都是提升高校教师专业视野，加速高校教师专业成长的助推器。在师范生从业技能大赛中，教师通过自身教育活动的反思内化，在专业实践能力方面会有极大促进。在指导学生备赛过程中，参赛的准备必须融入到常规教学技能训练的各个环节，参赛辅导教师要和选手共同经历艰苦的集训，在与参赛团队共同教研、拟定训练计划、实施行动及反思、创设实践情境和优化参赛方案的各环节中，教师必须兼顾各环节的具体操作和整个流程的衔接配合，由此带动教师实践能力的整体提升。

3.追踪幼儿园教学难点热点,创设问题研究情境

秉承“实践育人”的观念，高校教师应积极参与幼儿园实践教学研究。在实践教学实施各环节(包括实践项目的开发、实践标准的建立、考核过程的评价及诊断、教师职业素质的测评等)都需要制定系统的解决方案。以问题为切入点，关注幼儿园教学难点、热点及学前教育领域的现实问题，利用教师不同的知识结构和思维方式，形成问题解决思路的分享和碰撞，这恰恰是吸纳园方实践经验，丰富自身问题解决策略的适宜条件。

(四)管理各方：搭建实践能力的支持系统

高校教师实践能力提升需要政府、高校和幼儿园协同构建支持系统，形成多元立体的协作平台，为实践能力营造支持性环境。

1.教育行政部门进一步健全高校教师实践能力的制度保障

2019年8月30日，教育部等四部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，为包括应用型本科高校在内的职业院校“双师型”教师的专业发展提出了总体要求与目标定位。各层级职业教育师资专业标准体系和评价指标的建立和完善工作有序展开，这为规范教师培养培训、资格准入、招考聘用、职称评聘、考核评价、薪酬分配等环节提供了重要依据。从学前教育专业的角度，要强化专业实践和教学要求以完善职业教育教师资格考试制度，推进双师素质为导向的新教师入职标准等系列制度改革，以建立健全高校教师实践能力的制度保障。

2.地方政府统筹各方形成合力

应用型高校学前教育专业必须立足区域、服务地方，致力于培养一线学前教育机构急需的教育教学、管理服务等高层次技能型人才。要更好地服务于当地学前教育事业的发展，就必须依靠学前教育专业组织机构、大学、政府的合力。地方政府应着力推动校、园合作，统筹各相关方为教师实践能力提升提供优质资源和配套措施，积极协调校园双方建立专业人员双向交流协作共同体，围绕教师专业实践能力的提升构建工作联动机制。

3.高校建立实践能力激励机制

高校是专业发展的核心场域，在高校教师评价制度中应注重融合学术与实践的双重取向，在引进、评聘、挂职锻炼等方面形成良好的外部管理机制。进一步完善职称评审、教师考核及岗位聘任相关制度，同时构建覆盖教师教育生活方面的制度系统，将教师实践能力提升与续聘和晋升联系起来，要求教师在岗位聘任和职称评审中要有代表实践能力提升的标志性成果，并赋予适宜的考核权重，以此激发教师提升实践能力的主动性。

高校学前教育专业教师的实践能力形成价值源于“未来幼儿园教师的教师”这一角色特质，是履行专业职责，支撑教学有效性的基础。立足于基础教育和儿童发展对幼儿园教师的培养诉求，只有在个人成长规划和团队建设的双向作用下，不断激发教师的专业实践认同以形成内部提升动力，并彰显外部激励的价值，才能确保高校学前教育专业教师实践能力的提升落到实处。