“一带一路”倡议背景下大学英语跨文化教学改革初探

毛 毳

（凯里学院外国语学院，贵州凯里 556011）

在大学英语教学中跨文化教学成长缓慢，该课程的教学重点仍然是英语语言知识和技能的传授，这一现象的存在是有着深刻的历史原因和现实因素的。随着社会政治经济不断向纵深发展，尤其是在“一带一路”倡议推动下，中国政府急需大量既能掌握英语语言技能，又能将汉语与英语融会贯通并能承担中外文化之间跨文化交际工作的人才。中外文化相互交流过程中，文化对等才能让我们在对外交流中获得尊重，赢得发展。但是，在大学英语教学中我们对跨文化教学的重视情况却令人担忧。

一、大学英语跨文化教学现状

（一）跨文化教学缺乏系统的理论指导

1.大学英语教学大纲长期没有跨文化教学的内容

大学英语教学大纲在大学英语教学中起着重要的指导作用，是各级各类学校组织编写、教学以及测试的重要依据。新中国建国以前，大学里没有大学英语这类课程［1］，自然无教学大纲一说。令人振奋的是1962年我国的第一部公共英语教学大纲的颁布［2］，让英语教学有了可遵循的官方依据。尽管这份大纲用现在的观点评价实在简陋，因为它只要求学生在一个小时内阅读完5 000个字符。但是在大学英语教学历史上无疑是一份具有里程碑意义的文献。真正意义上的大学英语教学大纲出现在20世纪80年代，1980年、1985年和1986年教育部三次颁布了大学英语教学大纲。

从新中国成立到1977年恢复高考这段时期，大学英语教学存在无序的状态。由于历史原因，外语学习一直是以学习俄语为主，而“大学英语”（原名公共英语）这一名称则是1984年5月在杭州召开的理工科英语教学大纲审定会议上，经过与会代表的协商讨论一致决定启用的［3］。1962年教育部颁布了《英语教学大纲（试行草案）》［4］；1985年颁布了《大学英语教学理工科大纲》［5］；1986年颁布了《大学英语教学文理科大纲》［6］。也就是说，在1986年之前，公共英语主要在理工科专业开设，直到1986年8月，指导文理科大学英语教学的大纲才正式颁布，教学大纲到这个时候才注意到了文理兼顾，不再重理轻文。1998年教育部又把1985年和1986年发布的两份教学大纲进行了合并，制定了《大学英语教学大纲》（修订本）［7］，1999年9月正式颁布实施，修订后的大纲统称为《大学英语教学大纲》（以下简称《大纲》），教学对象为全国各类高校的本科生。2004年，教育部出台了《大学英语课程教学要求（试行）》［8］，2007年7月《大学英语课程教学要求》［9］（以下简称《要求》）正式颁布实施。进入21世纪后，世界各国经济飞速发展，中国与世界各国的联系更加密切，社会对外语方面的人才要求有新的变化。根据新形势的发展需要，教育部高等学校大学外语教学指导委员会于2013年启动研制《大学英语教学指南》［10］（以下简称《指南》）的工作，根据《指南》要求，大学英语教学有了更明确的发展方向。

2.各版教学大纲（要求）中教学目的对跨文化教学未做要求

从各版的教学大纲（要求）中，我们发现这些纲领性文献对以下几个问题都有过关注：（1）词汇量；（2）语法；（3）五项基本技能；（4）语言交际能力；（5）能力培养；（6）教学模式；（7）四六级要求；（8）教材要求。而与跨文化教学有密切关系的有两点，即“语言交际能力”和“能力培养”。“语言交际能力”在1985、1986年《大纲》中曾经提出，要求培养交际能力；1999年《大纲》里提出过要用英语交流信息，但不是语言交际；2004年和2007年的《要求》中注重口头和书面的信息交流。这些文献中对跨文化交际的实施没有深入研究具体做法，只是简单提及。“能力培养”在1962年、1980年的《大纲》里有专门提出注重基础知识的培养；1985年、1986年《大纲》指出培养的是较强的阅读能力，一定的听的能力和初步写和说的能力；1999年《大纲》注重培养较强的阅读能力并首次提到“一定的听、说能力”的培养；2004年《要求（试行）》里提到培养综合应用能力，特别是听说能力。从以上文献要求里可以看出对语言交际能力的培养，1985、1986年的大纲里已经有意识了但没具体要求。对能力培养注重的还是英语语言知识和技能的培养。

直到2007年，新发布的《要求》不仅注重培养听说能力，自主学习能力，还提及综合文化素养问题。“大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。”［11］《要求》第一次对跨文化能力的培养提出了明确要求。《指南》里则明确指出跨文化交际课程的三个不同级别的培养目标。

（二）大学英语教师对跨文化教学认识不到位

由于很长一段时间教学指导思想上的不足，对跨文化教学的认识不到位严重影响了大学英语教师的教学实施情况。大学英语教师对跨文化教学有哪些要求，该怎么实施没有清晰认识。在大学英语教学中，教师是主导，教师跨文化教学认识不到位，理解不够深刻，行动上就会有停滞。以笔者所在学院为例（截至2020年1月），大学英语师资力量近十年增长迅速，但是仍然存在学历结构偏低的现象。教师中学历为本科的人数占教师总人数的5%；学历为硕士研究生的人数占教师总人数的85%；博士研究生占10%。虽然整体学历水平比数十年前是大大提高了，但是学历提高并不意味着跨文化教学水平也相应提高。英语教师的专业素养急需得到全面提高，我们教师的中外文化素养还有很多不足之处。

二、大学英语跨文化教学影响因素分析

（一）教师跨文化素养薄弱

1.教师文化素养构成不合理

教师关于跨文化交际知识的了解，以我院为例，35%的教师认为自身文化知识比较多，不管是对中国文化还是外国文化都比较了解；60%的教师认为自己对中国文化了解较多，但是对外国文化了解较少；还有5%的教师对文化知识并不看重，尤其是对外国文化知识，认为没有必要在课堂上进行文化教学。美国语言学家KramschC曾指出文化教学在语言教学中的重要性。他认为“学习目的语文化时应结合母语的文化背景知识，把两者相对比后才能更好地理解目的语文化”［12］。观看影视作品可以作为了解一个国家（民族）文化的方式，尤其是在互联网发达的今天，反映世界各国不同文化的电影、电视剧在网络上随时都可以搜寻得到。然而，在调查中，我们发现喜欢看英美国家影视作品的老师并不多，更多的是通过阅读文学书籍来了解外国文化，因为他们认为阅读原著更能领悟作品的精髓。阅读原著所需的时间则更长，但对外国文化的精神会理解得更透彻。这些爱读书的人主要是承担英美文学的教师。英美文学在专业课中是属于不受欢迎的课程之一。原因是教师备课不好备，教师需要有广博的文化背景知识和语言表达能力。学生学习起来不好学，因为文化背景不同，很难理解为什么在英美文学中被认为是经典的作品中国学生却不认同。多数教师对外国文化的不重视，自然在教学中就会有所侧重。在高校中要想晋升职称，科研成果是重头戏，繁重的大学英语教学工作和科研任务让教师业余时间看外国名著成了一个难题。对于汉语中的文化知识，我们耳濡目染，或许了解一些；可是对于外语，对于英美国家的文化，我们不读书不学习又如何熟悉呢？

2.教师缺乏提高文化素养的条件和机会

国内高校对新入职的青年教师都会有一个岗前培训，不同学校的培训名称会有些许不同，但实际学习内容大同小异。学校没有对应聘人员专业知识提出更高要求，招聘第一关主要看应聘者专业和学历是否符合岗位要求，在第二关试讲中主要看应聘者是否具备教师基本功也就是试讲效果如何，甚至有时候都没有试讲直接录用，尤其对高学历（博士）人才更是直接接收。我校新进教师培训课程计划有高等教育学、高等教育法规概论、高等教育心理学、高等学校教师职业道德修养、毛泽东思想概论等必修课程，另外还会增加本省省情、本校概况等内容做培训补充材料。所有的新入职教师都必须集中学习这些怎么做一个合格的高校教师的基本知识。有些高校会根据需要调整课程内容，但是都不会考察到教师的专业教学知识，认为一个教师的素养是第二阶段才考虑的问题。大学外语教师文化知识的提升更多的是教师自身的需求而非外界的要求，没有任何单位会考察新进大学英语教师文化知识的构成。并不是说必须对新进教师设置文化知识的考察，作为即将成为跨文化交际能力的培养者，要胜任新形势下国家对大学外语跨文化交际教学这一要求，大英语教师就应该具备一定的外国文化素养。

跨文化经验不足、跨文化知识缺乏是大多数中西部院校大学英语教师存在的问题。我院教师出过国（留学）的只占全院教师总人数的三分之一，语言知识掌握得再好，没有和外国朋友实际交流过，那交际的能力还是有限的。我们的跨文化知识仅仅是靠书本得来，随着信息技术的发展，我们也可以从网络中获取，但是毕竟不是身临其境，交际中发生的种种临时状况该如何随机应变，靠想象是不够的。不仅如此，我们多数教师对文化知识传授不重视，也就导致在跨文化教学中捉襟见肘。没有在国外访学过，没有在国外工作过，甚至都没有去国外旅游过，没有亲身的跨文化经历，仅凭从书本上获取的一些不太系统的中外文化知识，还不能有效地提高学生的跨文化交际能力。

当然，并非国内所有高校的大学英语教师都和我院教师一样，没有出国进修或者访学的机会。只是，在我们的调查中，把跨文化教学比较系统地纳入大学英语教学的学校屈指可数，因为大学英语课程的特殊性，教学范围广，周学时少，教师教学任务重，跨文化教学的计划不能得以全面实施。

（二）高校大学英语教材中存在西方文化输入过度现象

教材是教学实施过程中教师的重要依据，也是学生学习用英文表达中国文化的主要对象。教师是执教方，教学过程的执行者；学生是学习方，学习过程的核心力量。两者之间联系的重要手段就是教材。这跟我们的授课方式分不开，因为我们的教学仍然是以讲授课本为主。调查中不难发现，现有的大学英语教材中存在这样的情况：教材中所涉及的文化内容基本是关于西方国家的，中国文化内容缺失。田苏、高巍认为：“高校大学英语教材中所涉及的文化内容基本是关于西方国家的，很少能发现系统地介绍中国本土文化方面的文章。”［13］屈冬指出：“当下的大学英语教材却存在着西方文化的过度输入现象，催生出了文化输入与输出的失衡问题，使大学生在跨文化交际中难以有效地运用英语来传播中国文化。”［14］这两种现象可归结于一句话：大学英语教材中中国文化内容严重缺失。这就是“中国文化失语”［15］问题的重要原因。其主要特征是用英语语言表达具有中国本土文化特色或传统文化内容的能力低下，从而造成跨文化交际的障碍［16］。也就是指在跨文化教学中我们只对目的语进行大量的研究与学习，却忽视了自身母语文化的重要性，在教材中没有得到应有的体现，学生也不能从教材中学习到如何用英语表达母语文化。而“文化失语”的后果只能是欣赏异族文化的表演，失去了自己的精彩呈现。

语言是文化的载体，文化是人类语言的灵魂所在。没有灵魂的语言是不存在的，语言之所以存在就一定是为了表达什么意义说明什么内容。而这些意义和内容在发展过程中成了一种文化体系。无论中文还是英文，这些语言都是在人类的社会活动中形成的。要了解一个民族的文化，必须先了解她的语言，而通过了解她的语言才能更深刻地了解她的文化。文化背景知识的学习不仅对学生英语语言能力的提高起着至关重要的作用，还可以帮助学生更好地理解不同文化之间的差异，这样在跨文化交际中，可以减少因文化差异而导致的交际冲突。

（三）四六级考试在高校英语教学中仍然占据主导地位

随着我国高等教育体制进一步改革，高等学校向多学科综合型方向发展。国家教委1985年和1986年先后颁布了《大学英语教学理工科大纲》和《大学英语教学文理科大纲》，这两份大纲的共性部分越来越多，1993年和1995年对它们的词汇表先后进行修订，统一为《大学英语教学大纲通用词汇表》（1 -4级和5 -6级）。1998年，教育部对1985和1986年的大纲重新进行修订，制定了《大学英语教学大纲》（修订本），修订后的大纲对大学生所应达到的英语综合水平提出了更高要求。四六级考试在大学英语教学的主导地位就建立起来了。

起初，大学英语四六级考试是为了对大学生实际英语能力进行测量，为大学英语教学提供测评服务的全国性考试。逐渐地，各级各类高校就把学生能否通过四六级考试（达到425分及以上）和学位证、评奖、评优等挂上了钩。四级没有通过的学生不授予学位证，想要学位证的学生可以在毕业一年以内再次参加四级考试，如果考过了可以再次申请学位。评奖学金的时候，如果四六级都过了，过六级的学生优先评奖；评优秀学生（干部）时，没过四级的学生一票否决。四六级考试原本是为了测量教学效果的，结果却变成教学的指挥棒。从2003年开始，每所本科高校每隔四年就会接受一次由教育部组织实施的高校本科教学工作水平评估，就是通常说的评估。在评估指标体系中，大学英语四六级考试过级率就是一个非常重要的评估指标。一起迎接评估的高校中，如果其他条件不分上下，而某所大学的大学英语四六级过级率是最高的，那么，评估通过的概率就会大大提高。评估通过，这所大学来年则可以继续招生，继续办学；反之，停招，整顿，甚至停办。无疑，这对一所学校的发展而言是影响深远的。基于这一原因，四六级过级率成为中西部各高校，尤其是西部不发达地区高校非常重视的项目之一。由于地区差距，东部发达地区的大专院校现在都已经不关注过级率了。因为生源好，学生英语水平高，95%以上大学生在校期间就可以通过四级（这一数据来自杭州师范大学外国语学院2019年四六级考试汇总结果）。而在西部地区的高校，大学英语作为公共课，课堂学时本来就不多，既然考试要多练题，那么在课堂上讲解题技巧，做模拟题，已成课堂教学主要内容之一。课堂的实际教学时间就这样被大量挪用，跨文化教学计划又被搁置。

三、大学英语跨文化教学问题解决建议

（一）认真学习最新的教学理论，以此作为实践的指导

历史的车轮在一路向前，社会在不断进步。在“一带一路”倡议实施背景下，中国与世界各国的交流向纵深发展。“一带一路”跨越不同区域、不同文化，促进各国之间的文化交流。大学英语教学大纲针对新产生的社会需求不断调整教学目标。《大学英语课程教学指南》在2014年再次修订，与时俱进。

最新的《大学英语课程教学指南》课程设置中指出：

跨文化交际课程旨在进行跨文化教育，帮助学生了解中外不同的世界观、价值观、思维方式等方面的差异，培养学生的跨文化意识，提高学生社会语言能力和跨文化交际能力，跨文化交际课程体现了大学英语的人文性特征。各高校可根据需要开设不同级别的跨文化交际课程，也可在通用英语课程中融入跨文化交际的内容。

基础级别的跨文化交际课程以丰富学生中外文化知识、培养学生中外文化差异意识为目的。可在通用英语课程内容中适当导入一定的中外文化知识，以隐形教学为主要形式，也可独立开设课程，为学生讲授与中西文化相关的基础知识。

提高级别的跨文化交际课程在学生已掌握的语言文化知识基础上开设，主要包括文化类和跨文化交际类课程，帮助学生提升文化和跨文化意识，提高跨文化交际能力。

发展级别的跨文化交际课程旨在通过系统的教学，进一步增强学生的跨文化意识，扩展学生的国际视野，进一步提升学生的语言综合应用能力和跨文化交际能力。［10］7

无论是基础级别还是提高级别，甚至发展级别的跨文化交际课程都显示了“中外文化”和“跨文化交际能力”的重要性。掌握中外文化知识是前提，提高跨文化交际能力是目的。跨文化交际能力的强弱是对中外文化知识掌握程度的检验。跨文化不是单方面的，必须是双方的，对等的。“中”和“外”缺一不可。我们的大学英语教学必须得改变这种重“外”轻“中”的现象。

（二）加强大学英语教师跨文化综合素质的培养

师者，所以传道授业解惑也。大学英语教师在课堂上是知识的传授者，是疑问的解惑者，但也必须是传道者。这里的“道”，不应该只是语言知识与技能，还应该是文化，更应该是中国传统文化中的精髓。中国传统文化博大精深，对政治、经济都起到了积极的推动作用。

大学英语教师作为文化知识的传授者，既要懂汉语文化知识，又要懂英语文化知识，才能承担起文化沟通的桥梁作用。事实上，由于认识不足，大学英语教师多数没有得到过汉语言文化知识的系统培训，仅仅是依赖于入职前个人的学术背景。从个人发展来看，大学英语教师增强自身学习意识，自我拓展知识面是做好跨文化教学工作的必要的准备。从外部助力而言，一方面，外语学院可以联合人文学院、国际教育学院，请他们当中对汉语言文化知识研究颇深和在对外交流方面有多年教学经验的老师来做培训。既可以提高外语学院教师的跨文化知识水平，又可以促进汉语言文学与英语语言文学跨学科的科学研究。大学英语教师既应学习中国传统文化，又应了解其他国家的文化精髓。这样，在大学英语教学中，我们就不会因为对汉语文化的缺乏了解和对外语文化的一知半解而处境尴尬了。另一方面，也更重要的是，大学英语教师要不断更新知识储备，不仅仅是英语教学方面的，还应包括汉语知识方面的，这是教学业务的需要，也是个人知识体系完备的一个体现。从长远发展来看，我们可以将跨文化教学能力作为教学水平的一项评价指标，以此督促教师的不断学习。

（三）组织编写汉语言文化知识读本（教材）

互联网的出现与发展让我们实现了以前不敢想象的梦想，偏远山区的学生可以通过网络向清华北大的老师们请教学习。现代多媒体技术的使用，使大学英语教学取得了很大的进步，学生在口语表达、语音和听力方面都有很大提高。在社会经济飞速发展的今天，跨文化教学前进的步伐却那么吃力。在我们的大学英语教材中，跨文化教学内容是不成体系的，零散破碎地隐藏在教材中的。

知识体系的完整与否与学习效果有密切联系。一些不成系统，只有零星片段的知识内容很难让学习者记住。没有规律，没有系统，让人无法将它们牢记于心，也无法付诸实践。

如果能根据教学需要，编写出与大学英语教材配套的汉语言文化知识读本（教材），跨文化教学必将突飞猛进。所谓的配套，比如说英语中提到关于英语国家的风俗习惯方面的知识，那么汉语言文化知识读本（教材）也就相应讲述中国的风俗习惯，让学习者在学习过程中通过对比熟悉并掌握两种不同的语言文化。特别强调，汉语言文化知识读本（教材）应该是中英双语呈现的。它介绍的是汉语言文化知识，同时也是供学习者了解英语表达思维的工具书，它与英语教材是同步配套的。或许这样的读本（教材）一时间很难编写，尤其是对中国传统文化中诸子百家的思想介绍，用现代汉语就很难翻译，英语翻译更是不容易。但是，让我们欣慰的是，很多致力于传播中国传统文化的专家学者已经在付诸行动。只是，要把两方面的知识都融合进这本配套的汉语言知识读本（教材）还需要全国大学英语教师的共同努力。

四、结语

培养跨文化能力是新时期大学英语教学的一个重要教学目标，然而多数大学英语教师对跨文化能力的培养具体措施却并不明确。大学英语教师跨文化交际的教学目标不明确就很难在教学中付诸实践。虽然东部发达地区的高校在跨文化教学上已经取得了一定的成绩，但是大学英语教师的跨文化交际总体意识仍需提高，大学英语教材中跨文化交际部分的编写需加快速度。为了服务社会，也为了将中国文化发扬光大，我们的跨文化教学任重道远。