工作过程导向与成果导向的课程改革比较研究

杨 易

（广东科学技术职业学院 外国语学院，广东 珠海 519090）

一、职业教育课程改革的意义

课程改革是高等职业教育改革发展的热点问题。在采用何种理念指导课程改革方面，不同高等教育单位在各个时段实践了不同的模式和理念，如北美的能力导向（CBE）与课程开发表（DACUM）课程开发模式、澳大利亚的资格框架（AQF）课程开发模式、德国的双元制等课程开发模式。多年的探索使我们明确了一点：高等职业院校课程改革必须综合考虑国家、地区、职业院校等因素，设计个性化的符合地区需求的课程改革模式［1］。

基于工作过程（work process-oriented，简称WPO）与基于成果导向（outcome-based education，简称OBE）的课程改革模式是当前国内高等职业院校课程改革的两大主要指导理念，对这两种重要的课程改革导向进行分析比较，可以为各个高职院校选择适合自己的课程改革模式提供有益参考。

二、工作过程导向（WPO）的课程观与成果导向（OBE）的课程观概述

（一）工作过程导向（WPO）的课程观

20世纪80年代，以劳耐尔教授为首的职业教育学专家首先提出基于工作过程的课程设计方法。这类课程的设计基于对岗位群工作内容的分析和分解，取代以学科为纲的课程开发设计模式，将学习和工作过程融为一体［2］，缩短了教育和工作之间的距离。由于该方法重视设计与建构能力在职业能力构成要素中的重要作用，特别适用于创新型国家和市场经济对职业人才的要求。

基于工作过程的课程改革模式的核心是综合职业能力培养。以任务或项目为导向，再现工作过程，重组知识，即将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，改变知识排序的方式，不改变知识的总量，将课程由静态的学科体系转变成动态的过程体系的生成与构建［3］。

（二）成果导向（OBE）的课程观

与WPO理念同时期出现的成果导向教育由美国学者斯派蒂首先提出，他认为OBE的核心理念是通过资源的整合再构，帮助学习者获取成功的实质性经验用于未来生活。该教育理念和课程发展理论自提出以来也得到了广泛认可，被当作是“追求教育卓越的一个正确的方向和值得借鉴的教育改革理念”［4］。

OBE理念下的课程设计，以学生的学习成果为引导，反向推导、确定学生的核心能力及能力指标，围绕指标的达成设计课程类型、内容和教学模式，强调从上至下的资源重组和整合。

（三）WPO与OBE课程改革在目的上的异同点

基于WPO与OBE导向的课程改革的最终目的都是要提高我国职业教育质量，但在目标侧重点上则有不同之处。

WPO课程改革的目的侧重于社会需求，以职业技能和就业为导向，强调为社会培养“对口型”“专业型”“适应型”的高级技术应用型人才。

OBE课程改革目的融合了国家、企业、学校和学习者的需求，培养具有综合能力、综合素质、创新精神和创业能力的高级应用型人才。其中，对学习者自身发展意愿的考量，对学习者综合素质的侧重是其课程改革目标中特别值得关注的地方。

三、WPO与OBE课程改革在路径及内容上的异同点

（一）WPO课程改革的路径及内容

WPO课程改革路径是在校企合作的前提下，通过对职业和岗位群典型工作任务的分析，总结学习者应该掌握的基本技能，设计包含相应理论知识的训练任务和项目，进而确立学习领域和相应的教学大纲。

需要强调的是，第一步职业分析中所涉及的岗位群可以对应一个职业的某些职业岗位，也可以是不同职业的不同职业岗位；第二步分析典型工作任务时必须与行业企业专家合作，按照能力开发和职业成长规律确定典型工作任务的难度，并对其进行分析描述；第三步，在根据典型工作任务推导出初步的专业学习领域课程教学计划进而确定学习范围的过程中，必须按学习者的职业成长规律和教学规律进行时间序列的排列；最后一步，开发编制学习领域课程教学大纲的重点，是使包含职业技能的项目和训练任务落实为具体的课程内容设计和开展。

WPO课程改革中课程内容的确立建立在与行业企业专家深度合作和对职业岗位群深入广泛的调研分析的基础上，由此确立职业岗位工作任务，再将工作任务和内容转化为学习领域的课程内容。通过对工作过程各阶段各级工作任务的使用频率和难易程度的分析，确定适用于不同层次的专业核心课程内容和学时安排［3］。

（二）OBE课程改革的路径及内容

OBE课程改革从人才培养的目标成果出发，学习成果确定培养目标，培养目标决定能力指标（毕业要求），再由能力指标决定相关课程，构成课程体系，形成课程地图。

OBE导向的课程改革以学生最终取得的学习成果来决定课程目标。因此，课程改革的第一步就是建构学习成果蓝图，这需要深入调研内外部需求（外部需求主体为国家、社会和行业、用人单位等，内部需求来源于教育教学规律、学校的办学思想与办学定位、教学主体，即学生与老师的需要等），由需求决定培养目标，培养目标决定核心能力，核心能力决定能力指标；第二步是依据三级培养目标、核心能力及能力指标，遵循向下设计和学生中心的基本原则确定课程体系与课程目标，在这个过程中，对现有课程进行摸底调查，确定现有课程在达成成果目标上的优势、劣势、重合与欠缺之处，并利用统计平均法对素质通识课程和专业课程进行权重分配与权重频次统计，分析现有课程能力指标与预设能力指标权重的关系是重点；第三步是根据课程目标进行课程结构设计、教学大纲设计以及教学单元的设计；最后一步是整合方案的制订、实施和循环整改。需要注意的是，整合方案必须经过充分的论证和审议才能进入实施阶段。

OBE课程设计秉持回馈与持续改进的理念，课程实施之前要进行学校的三级课程审查，以促进课程不断优化完善。课程实施过程中，根据教学大纲和教学单元相应的检核指标、检核标准及评量尺规，对课程大纲、单元教学设计及学习成果进行检核，对检核结果为“少部分符合”或“不符合”的项目，应提出调整建议和意见。

（三）小结

WPO与OBE导向的课程改革在路径上都是根据目标要求进行课程的逆向设计，WPO课程改革是以调研所得的职业岗位群的核心能力为目标逆向设计课程内容；OBE课程改革是以学校、学院、专业的培养目标以及学习者自身意愿为成果目标逆向设计课程内容，但它们均以学生为中心，以课程为载体，培养学生能力。

WPO课程改革对课程目标的设置更多偏向行业企业，特别是岗位工作群的需要。课程内容的设置主要是将学生未来工作过程中所需知识技能以项目化教学的模式传授给学生。学生的学习成果到毕业后一段时间才能得到检核，从职业能力新要求等反馈信息的出现到学校再次进行课程改革调整，需要经过较长的改进时间。相比之下，OBE课程改革在对课程目标进行设置时的调研和考察范围更广，更符合社会、学校、学生等多方面的需求；整个课程的设计和开展有完整、及时的检核系统，并有保持持续改进和完善的机制。

四、WPO与OBE课程改革在配套支持条件上的异同点

（一）对师生的要求

WPO与OBE课程改革均要求师生转变观念，适应新的课程指导理论；WPO课程改革对学生提出“双证书”要求（即除了毕业证，还要求学生取得与职业相关的职业资格证书），对教师提出“双师素质”的要求。OBE课程改革虽然未对师生提出资格证书的明确要求，但OBE课程改革对课程进行了大规模的整理、分析和删改，而课程与教师的利益息息相关，因此，为适应改革后的课程设置，许多教师必须重新学习以确保能胜任新的课程和岗位，可以说，对教师的学习和再上岗能力要求极高。

（二）对学校、学院和专业的要求

WPO和OBE课程改革均需要学校、学院和专业的支持和配合，但配合的方式、落脚点和程度却不相同。

OBE课程改革是全方位的改革，主要引领方是学校，是基于学校、学院和专业“纵向连贯、横向整合”原则进行的自上而下的改革。纵向连贯是指学校、学院和专业从上至下，需要沟通协作，完成课程目标、课程内容、教学大纲及教学单元的设计；横向整合是指学校及学院的各个平行部门，需要互通合作，使各类涉及不同学院、不同部门和不同领域的正式课程、非正式课程以及隐性课程改革的开展顺利进行。

（三）对企业的要求

WPO课程改革从准备到实施，全程都要求学校与企业间充分合作与交流，需要校企双方互相支持。学校需要通过与行业企业的合作，确定岗位群典型工作内容和技能要求，并以此确定课程的最终目标，设计课程内容，明确课程中应该设置的项目和工作任务，并以何种教学方式开展课程教学［5］；除此之外，符合WPO课程改革要求的课程教材需要校企合作编写，才能真正体现工作过程，有效实现课程目标；培养具有双师素质的学校教师和具有较高教学水平的企业专家、行业能手也需要校企合作；校内外教学实训基地，特别是教学企业的建立，更离不开校企合作。简言之，WPO课程改革是在与行业企业的紧密合作中实现的。

OBE课程改革对企业的配套要求主要体现在学校为制定培养目标、核心能力而开展的内外部调研中。由于OBE导向的课程改革以学生最终取得的学习成果来决定课程目标设计，而这个最终学习成果必然包含学习者的就业和成才需求，这也就意味着在进行目标蓝图设计前，必须分析和考虑行业企业对人才培养成果的要求。因此，OBE课程改革准备和实施后的检核阶段，需要行业企业的深入配合和及时反馈。

五、WPO与OBE课程改革过程中出现问题的异同点

（一）WPO课程改革出现的主要问题

1.对WPO课程改革理论的质疑

第一，WPO课程开发设计中过于侧重各个职业群工作过程的不同之处，对于岗位群的共同点缺乏关注。这就导致这类课程改革重视专业核心课程和技能类课程，忽视通识类和基础类课程，最终影响人才综合素质的培养。

第二，按照工作过程设置课程不适用于部分职业。工作过程中步骤的多少也不是课程设置的必要前提，工作步骤可能繁多而又简单，以至于不需要专门的学校学习和实训就能完成，工作步骤虽简单但涉及较高知识和能力水平的，则需要安排与之匹配的课程和课时。

第三，WPO课程改革中，严格按照工作过程设置课程，缺乏足够的心理学基础，对学习者造成了较大困扰。这类课程改革，主要依据工作过程开展课程设计和教学，然而，工作过程中的步骤和顺序与工作涉及的知识和技能获得的认知心理发展顺序不一定一致。这样一来，课程设置的合理性必然受到质疑。

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第四，WPO课程改革理念与未来职业教育的发展要求存在一定的差距。WPO课程改革十分强调以工作过程为参照设置课程，导致过于重视职业与技能的培训，对综合素质和可持续发展能力的培养缺乏重视，而未来职业教育的发展趋势是培养具有综合素质的高级应用型人才，因此，必然综合考量国家、行业企业和学习者的诉求，而不是重点关注行业企业对人才的需求。

第五，WPO的课程观没有明确指出课程体系的主线。工作过程导向的课程改革中，知识总量不变，改变的是知识的排列顺序和将静态学科为主的课程转化为动态课程的构建，然而，WPO课程观没有明确这些构建出来的课程是以“实践”还是以“理论”为主。这就导致在课程改革和设计中只简单更改陈述性知识的排序方式，无法彻底摆脱学科化模式的影响。另一个极端是进行“典型产品教学法”，这种狭隘的训练主义是一种已经被证明是失败的教育方法。

2.对WPO课程改革实践可行性的质疑

第一，WPO课程改革在实践中无法达到社会对高等职业教育应该培养的人才素质的要求。高职教育的目的是培养符合社会经济、文化等多方面要求的具有较高综合素质的应用型人才。以工作过程为导向的课程改革主要面向的是行业企业的职业要求，忽视了社会对学习者软实力的要求以及学习者自身的发展意愿，不符合职业教育培养高素质应用型人才的发展目标和人才可持续发展的理念。

第二，WPO课程改革在实践中缺乏足够的软硬件条件的配套支持。一是缺乏对于企业责任、校方责任，校企合作细则等方面有明确细致规定的法律规范。我国职业教育的基本法是1996年颁布的《职业教育法》，然而，该法缺乏必要的支撑法规，不是一套完整的能为WPO课程改革提供法律保障的法规体系。二是校内外实训基地的内涵建设不到位，产学合作缺乏有力支撑。法律规范的缺位、经济利益吸引力的不足使得行业企业配合课程改革的兴趣有限，参与力度不够。三是校企合作不够深入，导致师资队伍素质的转变和提升难以完成。行业企业参与高职教育的权利和义务缺乏足够的法律与利益保障，致使其参与课程改革的积极性不高、深度不够。高职院校普遍教学任务重，生源素质不高，再加上校企合作的诸多事项，大大增加了教师的工作负担，教师根据课程改革需求转变和提升自身素质的意愿低下。

（二）OBE课程改革出现的主要问题

我国对于OBE课程改革理论和实践的研究在过去十年达到高峰。但研究者的重心目前还集中在OBE课程改革理论的学习推广和初步的实践探索阶段，对于OBE课程改革中可能出现的问题的研究较少。然而，从OBE课程改革路径和所需配套条件我们不难发现，OBE课程改革对以下几方面的挑战最大。

1.OBE课程改革对学校全方位统整提出挑战

OBE课程改革要求学校、学院、专业从上至下全方位统整，这对学校管理提出了较高要求，这些要求和挑战至少包含以下几方面。

一是OBE课程改革所要求的调研涉及国家、社会和行业需求，职业教育的教育教学规律，学校的办学思想与办学定位，教学主体的需要等方面，该如何有效完成调研，并依据调研结果设置科学合理的学校、学院、专业多层级培养目标和核心能力是一大挑战。

二是OBE课程改革需落实在正式课程、非正式课程、隐性课程的设置和实施上，这些课程涉及不同学院、不同部门和不同领域，学校的教务、学工等部门该如何通过民主集中制的方式完成该项改革也是一大挑战。

三是如何调动全体师生对课程改革的热情，如何妥善处理课程删改后相应教师的再上岗问题，如何保障教师利益。

此外，OBE课程改革可以说牵一发而动全身，课程改革的各个步骤需要及时检验其实现效果，以便及时调整，这是整个课程改革系统持续更新的重要保障，但如何在不过度影响学校各级教学和管理工作的情况下保证自我检视的准确度和把握持续更新的幅度与频率也是一大挑战。

2.OBE课程评价问题

OBE课程评价问题主要是指，课程改革在具体设计、落实和课程评价中如何有效体现学习成果？其中如何选择评价标准所采纳的指标及各指标在一个评价标准中的权重系数，对课程效果、课程实施过程和课程本身进行有效评价？这是改进课程评价标准的重要问题之一。

3.实践深度问题

成果导向课程改革要想真正实现“学习成果综合考量了校内外需求，让每个学习者都能取得成功”的教育理想，其课程改革必须从全局出发进行系统的、从上至下的深度整改，而不是停留在表层的、基层专业的单个课程教改上。可以说，我国成果导向课程改革缺乏系统性和完整性，因此，课程改革实践深度还不够。

（三）小结

WPO和OBE课程改革在实践中都会遇到相应的问题和挑战。WPO课程改革引入后实践成果较多，因此，可总结的问题也较多。相比之下，OBE课程改革是在国内研究者发现WPO课程改革不足的背景下寻求其他改革方案时才得到更高关注的，所以，OBE课程改革理论在一定程度上必然规避WPO课程改革中出现的过于注重“职业能力”而忽视了“综合素质”培养的问题，但OBE课程改革涉及学校各层面的改革，对教师的利益触动较大，课程改革需要整个体系的全面配合，而且这种高要求的课程改革还需要谨慎考察其适用性。

六、总结

基于WPO和OBE的课程改革理论作为当前国内主流的课程改革指导理论，在培养目标上均含有服务社会，特别是满足企业需求的宗旨。两种课程改革理论在中国也都经历了近十年的理论和实践探索，均对我国高等职业教育的办学理念、办学模式、教学模式等产生了巨大的、较为积极正面的影响。

近十年的WPO课程改革与OBE课程改革在理论和实践研究中总结了许多值得借鉴的观点和做法，但同时我们发现：一是OBE课程改革在课程目标制定上考量更为全面，更注重学生的综合素质而不仅仅是职业素质，特别是岗位工作过程中技能的培养；二是在改革路径上，尽管二者都是根据目标进行课程的逆向设计，但WPO主要注重的是行业企业的需求，改革实施也主要集中在专业层面的课程改革，而OBE的课程综合考量校内外需求，改革牵涉学校、学院和专业各个层面，且对各方面的配合要求更高；三是在配套条件上，WPO课程改革对师生、学校、社会、企业提出了比较量化的要求，OBE课程改革对配套条件的要求标准取决于每所学校、每个专业、每个课程需要取得的最终成果，是一个持续更新的机制；四是在课程改革实践过程中出现的问题方面，WPO课程改革中出现的问题集中在课程改革理论和实践的可行性和效度上，OBE课程改革中出现的问题集中在学校管理、教师利益以及改革实践整体配合力度三方面，其改革力度更大，对改革涉及的各方要求更高，因此，改革效果实现难度也更大。

OBE课程改革的兴起与WPO课程改革实践中出现的问题有一定的关联性，但这不意味着WPO课程改革未来的走向就是OBE。选择WPO还是OBE，要对照这两种理论目标和实践要求，综合考虑学校所在地区的经济发展水平，相应的法律法规保障，行业企业的需求和配合，学校发展定位、自身硬件条件、师资队伍和产学合作的基础，不能盲目跟风，追随当前热门的课程改革潮流。本文对这两种课程改革理论深入分析和比较后得到的这些结论，能为各高等职业教育单位恰当选择课程改革指导理论提供有益参考。