运用知识建构教学促进小学生深度阅读的研究

魏亚莉

（甘肃省定西市渭源县清源镇第二小学，甘肃 定西 743000）

我国著名教育专家温儒敏在主编新版小学语文教材时指出，当前影响小学生语文学习成绩的主要因素是不读书，读书少。语文最基本的功能是培养读书的习惯，为帮助小学生养成良好的阅读习惯，新版教材大量增加了古诗词和优秀文章的篇幅。笔者认为，造成小学生读书少的的主要原因是缺少阅读氛围，社会心理焦虑，家长和师生不得不屈从于应试教育。当前，应试教育是摆在我们面前一道无法逾越的鸿沟，在无力改变的情况下运用新的教学模式提高小学生的阅读能力是亟待广大语文教师解决的重要问题。

一、知识建构教学

知识建构教学起始于20 世纪70年代，是指在教学知识主体时建立的认知过程与认知对象、社会文化间的互动，包括顺应和同化新旧知识点。知识教学是一个缓慢、复杂的过程，通过研究发现知识的获得需要经过积累、调整和重建三种方式。众所周知，知识的获取很难一次完成，需要不断地生成理解、深化整合和应用延伸，这就是知识构建。

知识构建是一个双向的教学过程。在使用知识建构教学时，教师要注重学生对原有知识点的使用，以其为基础同化新的知识点，建立新旧间的联系。知识点同化需要充分调动学生的感知、记忆、判断、推理等思维活动，使其能够做出正确的知识信息预期和推论。学生在使用新知识同化旧知识的同时会对旧知识做出一定调整，使其更加丰富完善。当新旧知识点发生冲突时，就需要调整原有的知识观念。同化是指学生利用旧知识获取新思维，是知识连续积累的体现。顺应，是指新旧知识的相互磨合、妥协，是知识发展性、对立性和改造性的体现。同化和顺应两者相互依存、缺一不可。

二、当前小学生阅读教学中存在的主要问题

（一）阅读时间不足

教师在分配课堂教学时间时，学生阅读所占的时间比例通常为5%，而新版部编版语文教材需要阅读的内容超过了整本教材的60%。可见，课堂上留给学生阅读的时间很少。权威性资料的构建性使用是知识构建的重中之重。教师在布置课前预习时常常只是让学生收集相关的背景资料，体现的是学生的个人观点，班级阅读多停留于表面，缺少深层探究，更谈不上理解讨论阅读策略。

（二）缺少多元化的资源取得途径

低年级学生获取阅读资源的方式多为教师和家长推荐，而高年级学生则多为网络推荐和百度搜索。网络相较于传统书籍更新更为及时、内容更加丰富、价格更加低廉。信息技术虽优势明显但缺点也显而易见，网络信息鱼龙混杂，很多资料出处不详，准确性和权威性不足，参考价值有待商榷。小学生通常耐心不足，面对某些查找吃力的资料会轻易产生放弃心理，进而影响阅读的持续性。

（三）阅读缺少深度

小学生逻辑思维能力尚未形成，对他们而言，阅读的目的是为了完成教师布置的题目，而不是发自内心的探究。复制粘贴是当前各年龄段学生应付教学的主要方法，缺少个人观点阐述。教师设置题目的主要目的是鼓励学生提出自己的假设和问题，唾手可得的资料会降低学生的积极性和思考意愿。这种应付式的学习方式会使学生忽视阅读的真谛，不再思考阅读的原因。

（四）教师指导不足

新课标的出现颠覆了传统我教你学、填鸭式的教学模式。然而在实际教学过程中，教师会布置资料查找等有关阅读的作业，并要求学生回答资料的来源和进行总结，但却很少观察分析学生的阅读过程，进行阅读指导，更谈不上分析学生的个体差异，制订针对性的辅导方案。

三、如何运用知识建构教学促进小学生深度阅读

（一）创建阅读氛围、拓宽资源渠道、激发学生兴趣

良好的阅读氛围和阅读环境是开展有效阅读的基础，是知识构建的前提条件。知识构建本身不受限于周围环境，可随时随地开展，它强调要构建出具有包容性的学习文化。在形成学习文化的初期，知识构建主要通过阅读氛围和环境来培养学生的阅读习惯。运用知识构建阅读环境要遵从以下要求：一是多样性，学生事先准备的课堂资料要多样化。二是将阅读定性为学生必须承担的权利和义务。学生对阅读要有正确的认知，积极参与其中。只有具备以上条件，教师才能发现影响深层阅读的问题。以沈阳市某小学四年级为调查对象，通过对比调查问卷发现超过90%的学生会使用阅读资料来帮助学习，半数以上学生会使用电脑各种搜索引擎查找资料，70%以上学生懂得使用阅读策略带着问题阅读并对重点内容进行标记，80%左右的学生懂得寻求教师和家长帮助辨别网络资料的真实性和权威性。

通过以上数据很多人都会认为四年级学生的阅读能力和阅读方式已经很成熟了。实则不然，多数学生只是照搬照抄现成的网络资料，不会主动探究、发表个人观点，也不会对查找来的资料进行分析。知识构建应成为链接阅读理想和阅读实践的纽带，将阅读的权利下放给学生，让其明确阅读责任，充分激发学生的阅读兴趣。这就要求指导教师和学校不可硬性规定阅读范围，让学生从自己的喜好出发，但要知道阅读的目的，阅读内容的选择必须以实现阅读预期为目标。学校可将图书馆分为课外图书、专题资料、网络资料等几部分。除纸质书籍外，还要增加声音类书籍和综合性科学读本，降低小学生的理解难度，激发学生的阅读兴趣，助其成为阅读的主人。

（二）巧设问题、开展探究式阅读

问题是一切科学的起点，问题会让学生在阅读之初便带有立场和预设，激发学生在阅读过程中寻求答案。问题是观点的一种，是构成知识建构的基础单位。从民主的角度出发，知识建构不强求问题，学生在初始阶段只需表达出自己的想法即可，然后逐步深入将其转化为实质问题。知识建构要求学生最初的想法是真实的，可以被改进的，鼓励学生敢于提出问题，认为学生提出的问题等级能真实反映其观点的深度。知识建构的最终目的是让阅读转化为探究方式的一种，知识构建的深度与阅读的深度是相辅相成、共同推进的。

探究式阅读的开展可从以下几点入手：一是先提出问题，让阅读成为寻找答案的过程。在探究式阅读开展之前可先围绕主要问题进行头脑风暴，帮助学生唤醒先验知识，鼓励学生表达自己的问题观点。教师也可借助小组学习的方式，将兴趣、问题相同的学生划分为若干小组，教师可作为支持者参与各小组讨论并让观点最为鲜明的小组进行总结汇报，将主题内容转化为社会知识。二是制订阅读记录表。要想明确持续阅读开展困难是年级性问题还是共性问题就要制订阅读记录表，规划每节课小组协作探究的进展情况，让探究阅读成为一个连续性过程。三是利用思维导图总结学生观点。每一次阅读探究都是下一次阅读活动的起点，教师可帮助学生将阅读探究观点和结论以思维导图的形式展示出来，深化学生对阅读主体的理解。

（三）制订阅读评价方法，推动班级协同阅读

从知识构建的意向性分析，阅读有两层含义：一是学生主动，将阅读行为看作学生和作者的沟通。二是协同阅读，即集中大家的智慧构建阅读内容。阅读评价是对学生阅读深度的直接反映，对阅读方法的评价可从以下几点入手：一是设立阅读支架，将阅读策略可视化、物化、社会化，让学生具有阅读选择权和自我评价权。二是促进阅读交流。在小组汇报环节，让学生通过质疑、对比、推论增进交流沟通。三是协同阅读。让全体同学通过交流相互切磋，共同创新。举个简单的例子，在教授《雷达与蝙蝠》时，可采取个人自主学习—小组合作—社区模式，先让学生畅谈自己对蝙蝠和雷达的认知，然后由教师引入两者的共同点，再介绍二者身体构造并让学生查找相关资料，发表阅读心得，逐渐进入深层阅读。

四、结语

综上所述，阅读在小学教学中的重要程度不言而喻，阅读的质量直接关乎学生的各科成绩。运用知识构建教学促进小学生深度阅读能使小学生了解阅读的真谛，掌握正确的阅读方式，有助于引发小学生的探究精神，使其终身受益。