莫让“编外教师”成“圈外教师”

钟建林

编外教师群体是“向城流动”导致区域失衡、“控编政策”导致入编困难、“二孩现象”导致生源剧增等多重因素共同作用下出现的特殊群体，对未来中小学教育发展将产生重要影响。当前，多数编外教师学历较高，进取心强，能胜任教学工作。但是，由于“编外”的身份，他们被师生主动接纳的程度偏低，在管理决策、专业进修、职称评聘等重要工作上被当成了“二等教师”“圈外人”。这不利于编外教师自身专业成长，也不利于充分发挥他们在教育教学中的主观能动性。在当下无法改变他们“编外”身份的情形下，各级管理者需要改变观念，创新管理体制机制，让编外教师也能感受到组织的关怀，获得专业成长，成为与编内教师一起工作的“圈内教师”。

优化编内教师跨校性调配机制

编外教师最主要的作用是“顶岗补缺”，其需求和数量由编内教师满足教育教学程度决定，主要与学校教师年龄结构和生源变化有关。

不同地区的编外教师现状差别很大，同一区域不同学校编外教师的占比也常常差距很大，如某区编外教师占比高的超过50%，低的不到10%。编外教师占比过高难以保障师资水平和教育教学质量，容易导致家长、学生和社会降低对学校的认可度，不利于学校教研和教师专业发展，也不利于教育质量的稳步提升。同一区域内不同学校编外教师占比长期差距过大，容易导致学校教育发展水平出现不平衡，甚至促发师资和生源产生“避弱趋强”流动。

县（市、区）教育主管部门应站在促进义务教育优质均衡发展的高度，不仅要根据各校教师缺口补充编外教师，而且要利用编内教师“县管校用”机制，基于真实统计和调研数据，按照“多出少进”的原则动态调配各学校编内教师的数量和结构，使同一区域内不同学校的编外教师占比差距控制在一个合理的范围内。

不少地方和学校目前仅就编外教师谈编外教师管理，而忽略了编外教师的“根”是编内教师不足，忽略了编内教师的构成和管理是影响编外教师发展和管理的重要因素。县（市、区）教育管理部门应基于区域内教育优质均衡发展，科学调配、用好编内教师，保障不同学校的编内师资基本均衡，避免编外教师过度集中，影响编外教师自身专业发展和学校教育教学质量。

建立编外教师全域性统筹机制

学校对编外教师的需求具有不确定性、周期較短等特点，无法也没必要常态储备足量师资，而区域整体的编外教师需求具有相对稳定性、长期性和可预测性。因此，县（市、区）教育主管部门应建立健全编外教师区域性统筹机制，为学校提供编外教师管理的制度依据，并借助“县聘校用”机制统一招聘、调配编外教师，提高编外教师人力资源使用效率。

县（市、区）教育主管部门应统一制订编外教师招考录用、薪资酬劳、晋职评优、专业培训、日常管理、绩效考核和优先入编等指导性方案，并建立区域内编外教师统一管理平台， 负责编外教师任教方面的档案管理工作。编外教师管理部门应该提前1—3年调研区域内各学校教师退休量、生源增量、教师入编指标等，预测区域内各学校教师缺编额。

学校教师不足时按照相关程序向编外教师管理部门申请，编外教师管理部门根据学校需求和平台在册编外教师特点，统筹调派编外教师到学校任教。如遇到教师病假等突发性事件或因某些特殊专业需求，学校可先行聘用编外教师再报管理部门，仍然将学校新增聘的编外教师纳入区域统一平台管理。

编外教师管理实行“县聘校用”，聘、用分离，既能使学校对编外教师管理有依据、有抓手，增加编外教师管理的可控性，又能提高编外教师教学的积极性，提高编外教师群体的稳定性。基于教师统筹管理的“县聘校用”模式，有助于全面盘活编外教师资源，推进编外教师校际交流。

创新编外教师激励性入编机制

多数编外教师的当下目标是享受与编内教师“同工同酬”的待遇，未来目标是能进入编制内，可见成为“编内人”是多数编外教师的职业期望。

多数编外教师在教育教学实践中积累了较为丰富和扎实的教育教学经验，其在从教期间展示的专业基础和教学水平比入编考试的笔试和一两次面试更能反映真实水平，然而这些可靠的评价内容并未被纳入教师编制招考的条件。

已建立编外教师管理平台的县（市、区）教育人事主管部门可积极创新教师编制招考机制，将基于编外教师管理平台的从教经历、实绩纳入招聘指标或者作为倾斜照顾的条件，甚至可以推出特别优秀的编外教师直接入编、优秀的优先入编等政策。这些必将对整个编外教师群体产生巨大而长远的影响，激励他们不断提升自我实力。

此外，将编外教师从教期间的工龄、职称、社保、公积金等续接到进入教师事业编制后的统计体系，也能极大激发编外教师的从教热情，缓解他们的入编焦虑。

激励性机制能显著增加编外教师工作的吸引力，有效促进编外教师静心、潜心从事教育教学工作，吸引更多优秀人才从事编外教学，也能通过编外从教这一较长的实践观察期遴选出真正综合素质高、适合从事教育教学工作的编内教师，还能满足学校“招之能用”的现实需求。

探索编外教师进阶性薪酬机制

目前，多数地区编外教师的薪酬包括两部分：一部分是区域内统一制定的工资标准，一般按人均或岗位平均工资发放，按年包干，具体金额区域间的差异较大，一般在4—15万;另一部分是聘用编外教师的学校提供的绩效奖励、加班补贴、项目酬劳等。实践调查结果表明，绝大多数地方编外教师工资收入显著低于编内教师，有些地方虽然提出“同工同酬”，但在财政专项补贴、文明奖、综治奖等奖励性补贴以及住房公积金等隐性收入方面差距还非常明显。

由于编外教师具有流动性大、从教周期不长等特点，多数地方并未建立进阶性薪酬机制。可以预测的是，编外从教工作将常态化、长期性存在，对中小学教育教学质量提升的作用也会越来越显著，相关部门应着眼长远，制定进阶性薪酬递增体系，鼓励更多编外教师安心从教。如：编外教师工作第n年的基本年薪=编外教师年薪基数+逐年递增薪金×n，其中的“年薪基数”和“逐年递增薪金”依据地方工资收入水平确定，保持相对稳定性。此外，要制定基于编外教师学历、职称、年度考核绩效等的激励性薪资机制。基本做到“同工同酬”，既能使编外教师在学校拥有平等感和获得感，也能有效缓解“争入编制”的现状。

强化编外教师发展性研训机制

多数学校聘用编外教师是为了“顶岗补缺”，是短期的权宜之策，因此重“使用”不重“培养”，基本上不会安排编外教师外出参加权威部门组织的教育教学培训活动。无论是政策条件设置还是民主评议等，很多学校都向编内教师倾斜，这既是主观因素决定的，也有一定的客观现实性。因此，区域教育主管部门和教育科研培训单位应该承担起促进编外教师专业发展的职责。

一方面，县（市、区）编外教师管理部门要制订编外教师参与继续教育等专业学习的指导性方案。一要制订编外教师研训的指导性文件，将编外教师继续教育等纳入业绩考评指标，并对研训内容和课时做出一定的指导;二要探索编外教师职称评聘和管理办法，为编外教师提升专业职称创造条件，可委托省市级人才市场代理人事;三要在评优评先、职称评聘、人才评选等教师专业发展的重要项目中独立划出编外教师指标;四要对学校安排编外教师参加教育教学专业培训情况进行督查，防止学校以“人手紧”等为由拒绝或未保障编外教师的专业学习。

另一方面，县（市、区）编外教师管理部门和学校要定期对编外教师教育教学实绩进行考察，并进行针对性的引导和指导：知识和能力不足以胜任当下教育教学工作的，调整其任教学段或学科，或取消其编外从教资格;学科知识不扎实但课堂把控能力较强的，指导其重点阅读学科专业书籍，加强对教材解读的研究;学科专业知识扎实但缺少教学组织和课堂管理经验的，推荐其重点阅读教育教学方法和教育心理学方面的书籍，并观摩名师课堂教育教学案例;表现优异者，引导其及时总结教育教学经验，精心撰写典型教学案例或教育叙事，分享经验，提升职业效能感。

只有基于区域做好顶层设计，编外教师才不会仅仅因为“编外”身份，就失去专业发展的机会，成为学校教育教学的“过客”和“局外人”，才能深度融入编内教师的教育教学研训活动，获得持续的专业发展。

（作者单位：福建省教育科学研究所）

责任编辑：周丽