基于具身认知理论的高校课堂教学变革研究

陈矩弘

(杭州电子科技大学 人文与法学院，浙江 杭州 310018)

高校课堂是高等教育人才培养的主渠道和主战场，优质、高效的课堂教学是确保高等教育质量的重要生命线。长期以来，由于认识和体制等诸多因素的影响，国内高校普遍存在“重科研轻教学”的倾向，课堂教学改革踟蹰不前，传统的“灌输式”教学模式根深蒂固，教学过程中“身体缺失”的情况普遍存在。因此，如何促进当下高校课堂教学中“身体的回归”已成为一项重要的研究课题。本研究拟以具身认知理论为观照，对当下高校课堂教育中“身体的缺失”问题进行分析，并就如何实现高校课堂教学由“缺身”向“具身”转变进行探讨。

一、具身认知理论及其对高校课堂教学改革的启示

具身认知理论诞生于20世纪80年代，是在对脑神经科学、认知心理学进行深入研究的基础上发展起来的一门新的认知科学理论。具身认知理论将传统离身认知抛弃的“身体”与“环境”因素重新纳入认知研究视域，拓展了研究的视野，将认知研究推向新的高度。

(一)具身认知理论概念及内涵

“具身认知”(Embodied Cognition)又称为“涉身认知”，该理论重点强调“身体”和“环境”两个核心要素在认知中的作用[1]，主张人的认知并非是孤立、封闭、静止的心智活动，而是嵌入于环境和身体的一种动态、持续、综合的知识意义建构过程。

具身认知理论的开创者和代表人物有尼采、胡塞尔、海德格尔、梅洛·庞蒂等人[2]。尼采是“身体哲学”的开创者，他强调身体在传递信息和表现事物中的重要性。胡塞尔开启了“现象学”这一著名哲学流派，他着重研究了认识行为的意向性特征。海德格尔在胡塞尔的基础上进一步提出“此在”这一重要的具身认知哲学观，认为“此在”不仅是一种意识活动，而且是一种身体活动。存在主义哲学的重要代表梅洛·庞蒂则强调身体在感知和理解事物中的主体性作用，提出“身体图式”和“身体综合”的重要概念。在梅洛·庞蒂看来，自我与身体并非纯粹主客体之间的关系，身体本身就是一个能动的自我或主体，“我所知道的有关世界的一切，甚至借助科学所知道的一切都是我通过我的观点或者通过关于世界的感觉经验才知道的，没有这种观点或经验，科学符号就毫无意义。”[3]257梅洛·庞蒂的理论进一步完善了具身认知哲学体系。

具身认知的基本内涵包括三方面：(1)认知来源于身体。认知并非独立于身体的封闭活动，而是具有“具身性”。认知依赖于身体体验，是在与身体感官、运动、体验、经历等多维层面交互中产生的。(2)身体影响认知。身体的运动方式不仅直接影响人们对于事物的感知，而且会对人的高级心理活动如意志、思维和情感等产生影响。例如，脑袋耷拉易造成情绪低落，昂首挺胸、腰杆挺直可产生积极的情绪[4]。(3)身体与认知相互作用。认知主体通过身体感知与外界相连，同时获得对于外界事物的认识和理解，但身体本身并非消极、被动和一成不变，而是积极、能动和发展变化的。身体是嵌入于环境的，身体、环境、认知彼此影响和促进。正如心理学家克拉克所说：“心灵远离内在模型及表征集聚，在大脑、身体及环境相互整合、交织的复杂系统中得以生成。”[3]27-29

(二)具身认知下的知识学习特点

具身认知研究认为身体的感知和体验是认知主体认识和理解事物的基础，也是学习取得成功的关键因素。知识学习是在一定情境下的身体体验过程，“认知是情境化的，它发生在现实世界的真实场景中，即便是脱离具体环境的心智活动仍然基于个体与环境交互作用过程中。”[5]学习与环境密切关联，二者相互建构，一方面，学习是学习者通过体验获得知识和技能，从而获得对于环境的适应和改变能力的过程，另一方面，学习是学习者在特定的文化环境中的一种认知行为，学习环境影响着认知行为。学习者正是通过身体与环境之间的有机互动，最终完成对知识意义的建构。

传统认知理论坚持认知的预设性和先验性，具身认知则强调认知是在心智、身体与环境作用下的动态生成。具身认知下的学习是一种“生成——探究式”学习，这就要求教师在课堂中创设开放性的问题情境，鼓励学生自主探究。学生通过自主学习和探究，不仅获得了个性化的知识，而且掌握了获取知识的方法，更为重要的是在质疑和探究中感受和体验到了探索知识的乐趣。

当下，尽管高校课堂教学改革也一直在提探究式学习，但是，这种基于传统认知基础上的探究式学习相较于具身认知理论下的“生成——探究式”学习还是有很大的差异。首先，具身认知下的探究式学习中，老师扮演的是“合作者”和“引导者”的角色，而传统课堂的探究式学习中，教师潜意识中还是把自己当成了“主导者”和“控制者”。其次，传统课堂的学习探究中，教师是“为创设情境而创设情境”，事先已对问题进行了详细的预设，在开展探究活动时完全按预设的流程推进。具身认知下的学习探究活动则主张事先不对问题进行预设，而是根据现场情境和学生情绪反应灵活创设问题情境和控制学习流程。最后，具身认知视域下的知识探究活动强调学生思维的个性化和独特性，重视学生身心的整体参与和团队合作，注重学习的体验效果。而传统的课堂的学习探究活动则无视学生思维的个性和差异性，忽略学生的身体感受，重视知识的获取而忽视个体对于知识的体验效果。

(三)具身认知理论对高校课堂教学的启示

具身认知理论不仅为我们理解知识学习提供了基础，而且为当下高校课堂教学变革带来许多有益的启示：

首先，课堂教学应是师生共同参与的具身化实践。传统课堂教学中，师生的身体是“遮蔽”和“离地”的。具身化下的课堂教学，师生之间应实现“身体”的转向，通过解放师生的身体，实现身体“接地”。教师不仅应注重和加强对于日常生活的感知和体验，以获得对于专业知识的理解和深刻认知，同时也要加强教学现场的身体表现，以吸引学生的“身体”转向。

其次，课堂教学应有助于实现“生成性学习”[6]。生成性学习是指学习者运用大脑中原有的知识和经验积累与从所处的现实环境中接受的信息，即新的知识相互作用，主动选择信息和完成对于信息意义的构建。“生成性”强调学生的主体作用及其与环境的相互作用，这正是具身认知理论的一个重要特点。生成性学习要求教师不对课堂情境事先预设，而是结合课堂特定的生态环境灵活调整教学策略。

第三，课堂教学应构建富有情感意义的学习场景。传统认知下的课堂由于忽视了身体的参与和体验，学生的学习热情未能得到唤醒，处于被动接受知识的状态。具身认知下的课堂教学，是将知识主动融入于生动的教学场景中。教师通过创设富有情感意义的学习场景，激发学生的身体感官和情绪体验，激活学生的思维和探究热情。

二、当前高校课堂教学中的“身体缺失”问题

当下，高校课堂教学受身心二元论的“离身认知”思想的影响，普遍侧重于对学生的知识传授而忽略其身体体验，表现在课堂教学中就是“身体的缺失”。课堂教学被认为只要学生的大脑参与就能获得对于知识的掌握，而身体仅仅被当成承载知识的容器。这种“离身性”的课堂教学使学生的身体主体地位受到压制，教学过程变成纯粹的师生之间信息的传递与接收过程，学生学习知识的过程被当成了类似于计算机信息的输入和存储过程。学生的大脑被视作为一个中央处理器(CPU)，而身体结构仅被视为没有多大价值的信息接收和输出装置。虽然在课堂教学中，学生也运用身体器官去聆听教师讲授的知识，但这些器官更多地是被看着一种通道，是信息从外部世界进入大脑的“神秘管道”。

高校传统课堂教学中“身体的缺失”产生了如下后果：一是教师脱离真实的教学场域。“离身认知”造成认知与学习的“去情境化”，导致一些教师认为无需体验真实生活和创设教学情境也能生成教学能力。教师一旦脱离真实的教学场域，便难以触及教学的真谛与本质，难以解决教学中的实际问题，教学能力的提升终究只是一种“乌托邦”式的空想。二是学生知识学习的表层化。因为缺乏身体体验，知识的学习变成了信息的传输，学生未能真正领悟知识所表征的事物的意义，无法获得对于知识的深层次的理解和把握。三是课堂教学中“人的生成”的忽视。现实生活中，每个学生都不是完美的“现成性存在”，而是一个动态的“生成性存在”，是在成长和接受教育过程中不断地发现自我、完善自我、超越自我的持续生成过程中。当下高校课堂教学普遍重视学习者智力的训练，而忽视其身体感受，这种传统“失身式”的教学方式，不仅禁锢了学生的身体自由，也抑制了学生的创造潜能，难以实现人的“整体生成”。

高校传统课堂教学中由于师生“身体的缺失”，师生之间缺乏思维的碰撞和交锋，缺少身体的接触。于是，我们看到教学中出现了这样一幕情景：老师在课堂上对着教材或PPT照本宣科，学生中有的在安静地记着笔记，有的早已昏昏欲睡，有的忙着考研、考证复习，也有一些“低头一族”，偷偷玩起了手机游戏，甚或有些女生还在角落里玩起了自拍。

高校课堂教学中“身体的缺失”，还导致学生逃课现象的出现。当下大学生逃课背后的原因虽多，但跟高校普遍存在的“失身式”“灌输式”教学方式不无关系。笔者曾做过一个“关于大学生逃课现象”的问卷调查，在回答“你逃课的主要原因是什么(多选题)？”时，选择“老师照本宣科、讲课枯燥乏味”这一选项的学生最多，其次是“对所学内容不感兴趣”。课堂教学本应是师生之间身体共同参与的过程，老师在课堂上如果不去调动学生的积极性，不关注学生的认知心理和情绪体验，就难以实现学生的“身体”转向，高校课堂教学中“身体的缺失”也就在所难免了。

三、具身认知理论下高校课堂教学有效性提升建议

具身认知研究为我们实施课堂教学变革提供了理论观照视角。基于这一科学的认知理论，当下高校课堂教学中，教师应充分尊重学生的主体地位，综合运用各种教学方法和手段，努力唤醒学生灵动的身体，推动课堂教学由“缺身”向“具身”转变。

(一)凸显高校课堂教学中的“身体主体”

当下高校课堂虽然也强调“以学生为主体”，但更多地是指向学习者的“心灵主体”而非“身体主体”。现实生活中，每个学生都是一个主体性存在，高校教育活动的重要目标是促进学生主体性品质的生成和发展，使学生能够自觉地开展自我教育和实现自主发展。要达成这一目标，就要求高校教师在课堂中凸显“身体主体”的教学理念，即将学习者的“身体”作为教学的“坐标原点”，通过创设有利于学生身体体验的学习场景，引导学生自主开展学习探究，自觉地完成对于知识意义的构建。

高校课堂教学确立“身体”的主体地位，就是要求教师尊重学生的主体性，树立师生地位平等的价值观。高校教师授课的对象是已具备完全自主思维能力的青年学生，教师应更多地把学生当成朋友或伙伴，把每位学生都当成具有获取知识、探求真理和完善自我的独特生命个体。教师要充分发掘学生的创造潜能，以合作探究的态度与学生展开对于问题的思考，在师生思维的碰撞中激发学生的好奇心和求知欲。高校教师应承认学习者的差异性和个性，根据学生的不同思维特点和兴趣、特长开展具有针对性和个性化的教学，以实现“因材施教”。教师在对学生进行评价的过程中，应实施差异化和个性化的评价方法，采取过程评价与结果评价相结合的综合评定法，注重对于学生的生成性评价。

(二)倡导高校课堂教学中的“身体思维”

身体思维(body thinking)也可称为“身体智能”或“身体性的思维”,是相对于大脑思维(head thinking)而言的[7]。传统认知理论将“身”“心”进行割裂，认为认知纯粹是大脑思维活动的结果，排斥身体在认知过程中的作用。受此影响，高校课堂教学中时常出现“回避身体的构成特性、抑制身体的内在创造欲望”的现象[8]。

具身认知反对将身体和心智割裂的“身心二元论”，认为不能把认知仅归功于大脑而忽视身体思维的价值，人的认知活动绝不仅仅是纯粹大脑思维活动下的产物，而是与身体紧密关联的人的整体行为活动的结果。身体的感受、欲望、情绪、情感、体验、结构、功能对于大脑的高级神经活动如记忆、联想、想象、思维、意志等具有重要的影响。这一理论已为现代医学所证明，医学界成功实施的多例“换心”手术已证实，心脏不仅仅是为大脑供血的器官，它还与人的情感、记忆、思维等高级神经活动有着密切的关联。因此，人的思维和认知绝非仅是大脑的单独行为，而是整体性的身体活动。

基于此，高校课堂教学中，教师要善于运用“身体思维”激发学习者身体的活力，提升其思维的活跃度。首先，教师要放下以“权威”自居的心态，构建起师生身份地位真正平等的教学观，双方合作开展对于知识的探究。其次，教师应鼓励学生“不唯书、不唯上”，敢于质疑课本知识和教师讲授的知识，倡导学生开展对于知识的自主探究和思维创新。“教师要肯定学生思维能力的非同质性，打破‘要求与遵从’‘提问与回答’‘灌输与接受’等形式为代表的知识单向度的流通”[9]，通过营造和谐宽松的课堂教学环境，让学生身体置于丰富的“思维场域”，从而激活思维活力和创造潜能。第三，高校教师要改变传统课堂教学中过于呆板、严格的纪律要求。在这方面，国内高校可以适当借鉴欧美一些国家的大学课堂教学模式。笔者在美国访学期间，旁听了佩斯大学的4门出版硕士研究生课程，发现美国高校的专业课程均以小班化教学为主，教室空间不大，座椅都是活动的，摆放非常随意，完全不像国内高校那种整齐划一的“秧田”式摆放。课堂氛围也比较轻松、活跃，有一位资深教授讲到兴奋之处，甚至坐到讲台上，一边喝着可口可乐，一边与学生讨论学术话题。国外这种相对宽松的课堂氛围和融洽的师生关系，使得学生的思维十分活跃，学生问题意识比较强烈，课堂上主动向老师提问的频率相当高。反观国内高校课堂，这种看上去自由、散漫的讲课行为方式是完全不被接受的。因此，笔者认为，当前国内高校在课堂管理模式上，应适当减少一些行政干预，在不违背课堂教学秩序的情况下，适当尊重师生的个性，以营造适度宽松的教学氛围。

(三)激发高校课堂教学中的“身体参与”

具身认知强调知识存在于实践，知识的获取离不开主体所处的学习环境，学习者的身体应参与到丰富的学习场景中，通过身体与环境的互动，构建起对于知识的深层次认知。表现在课堂教学中，高校教师要转变对于学生身体进行宰制的传统理念，改变“一言堂”式的灌输式教学法，破除“话语霸权”，根据课程内容、课堂情况、学生特点实施个性化的教学风格。教师应采取课堂讲授、提问、分组讨论、角色扮演、演讲、辩论等多种教学方法，结合板书、幻灯、图片、音乐、动画、影视等丰富教学手段，营造富有生机和活力的课堂氛围，吸引学生“身体转向”，引导学生积极参与知识学习。

高校教师在教学过程中，除了要注意语言技巧，如语音、语调、语气的运用外，还要注意身体语言即“体态语”的运用，充分发挥身体各器官的作用。美国心理学家奥尔波特的研究表明，人与人之间的交流和沟通，语言只起到7%的效用，而声调、面部表情和身体动作的效用却高达93%，由此可看出身体语言运用的重要性。高校教师在教学中，要注意充分调动身体各器官的功能以营造充满活力的课堂氛围。以眼睛这一重要器官来说，教师可通过扫视、注视、凝视、虚视、环视等眼神动作，掌控课堂教学秩序和进程。例如，对于比较胆小和害羞的学生，在回答问题的过程中，教师可以采用“虚视”的态度，虚视是目光处于一种似看非看的状态，这样做一方面可以让学生缓解紧张情绪，另一方面，也表示我在聆听你说话，让学生感受到人格的尊重。在耳朵的运用上，教师在课堂上要注意认真倾听，以表露出对于话题的兴趣和个体的尊重。在肢体语言运用上，教师可通过手势等身体语言的运用，以表达不同的情感色彩。另外，教师还可通过适当的着装打扮，为课堂“增色”。总之，正确和适当的运用身体语言辅助教学，有时能达到“无声胜有声”的效果。

(四)提升高校课堂教学中的“身体体验”

具身认知理论认为，“认知是‘植入’身体与环境的过程，‘植入’身体意味着认知的体验性，‘植入’环境传递着认知产生于情境”[10]。具身认知理论强调知识不能脱离其所处的情境而抽象的存在，学习应与情境化的社会实践相结合，知识只有在实际的应用中才能被深刻理解。

高校课堂中，为了促进学生更有效地学习，教师应通过创设各种丰富的教学情境，为学生提供真实的学习场景，这些场景反映了知识在现实生活中的应用情境。学生在真实场景下将获得对于知识的更为深刻的体验。以笔者访学期间旁听的“儿童图书出版”课程为例，授课教师是美国一家知名出版公司的童书编辑，为使学生获得更为深刻的出版体验，该教师几乎每堂课都会扛一大拉杆箱的儿童图书及作者书稿到课堂。在第一堂课的教学过程中，她通过创设教学情境，模拟公司图书产品制作流程的场景，采取角色扮演的方式，将学生分为文字编辑、市场营销、策划编辑三个组别，学生根据自身的兴趣、爱好分别加入相应团队，之后各团队就如何开展任务进行讨论，最后各组将讨论结果在课堂上介绍，教师进行点评。教师通过设置丰富的教学情境，让学生身临其境，仿佛置身于真实的工作场景。学生通过参与具身化的学习体验，不仅获得了对于知识意义的个性化理解，而且培养了团队合作精神。

除了设置课堂教学情境外，为了使学生对于所授课堂知识有更为真实和深刻的体验，教师还应组织学生开展户外活动和社会实践，将学生置于真实的实践场，从而获得更为真实的现场体验。当前，随着计算机仿真技术的发展，虚拟现实技术和增强现实技术开始运用于教学领域，使得教学情境更加丰富逼真。学习者置身于极富“真实感”的学习场景中，由此获得沉浸式体验，进而实现学习效果的提升。

四、结语

具身认知理论是对传统离身认知的超越，是认知科学研究的一次理论飞跃。这一理论为我们理解课堂教学提供了新的观照视角，也为当下高校课堂教学改革提供了新的契机。基于具身认知理论，高校课堂应把过去长期被忽视的“身体”置于教育教学中的突出位置，通过实施“身心合一”的教学方式，实现学生心智、身体与环境的有机结合，使学生在获得对于知识的深层意义认识的同时，实现人的整全意义上的发展。