日语会话测试的误用分析及对教学的启示

谭姗姗

（大连交通大学，辽宁大连 116021）

1 会话测试的起因及目的

日语会话测试开始于2006年，源起于笔者所在学校与某知名外企的合作项目。该企业因重视员工的外语能力，一直在本校进行包括商务日语会话，日语语法等课程的培训。随着公司业务的开展，员工与客户之间使用日语交流的机会越来越多。在这个过程中，公司发现一些拥有日语能力水平考试二级、一级（当时的级别）合格证书的员工，其实并不能很好的使用日语进行交流，为了督促员工继续学习，公司设置了外语考核制度，并将外语会话能力与员工个人考评及工资挂钩，旨在激励员工的学习兴趣。通过测试，员工可以从各个分项的分数判断出自己的薄弱环节，以便在日后的学习中重点练习。

2 会话测试反映出的问题

日语会话测试的人群比较广泛，既有日语专业的毕业生，也有非日语专业自学或者工作之余参加社会日语培训班学习的人员，在测试过程中，我们发现了以下常见问题。

2.1 发音和语调

（1）元音不清晰。由于日语的元音「あ」、「い」、「う」、「え」、「お」发音不清晰所导致的影响听者理解现象比较普遍，「え段」、「あ段」假名的拨音问题尤为突出，例如，将「じかん」说成「じけん」等。

（2）单词正确，但音调不正确，影响理解。

（3）长音、促音甚至拗音发音不明显，难以区分。

2.2 单词量

（1）能听懂问题，但是无法表述，即输入与输出不匹配。

（2）不能正确的使用动词，动词变形混乱。这是一个很常见的问题，很多人的表述方式是「私は毎朝バスで——」、「2年前、他の会社で——」，叙述内容只进行一半，后面的内容就被省略了，仔细分析，被省略的基本都是动词。除此之外，动词的可能态、被动态使用混乱。甚者有的考生对于「来る」的几种变形都不能正常使用、类似「書いました」这样的错误也是层出不穷。

（3）自制汉语词汇使用频繁。什么是自制汉语词汇？其实就是在日语里并不存在，但是根据我们的汉语以及日语的音读发音，为了表述内容方便，考生自己创造出来的词语。在我们整个测试过程中，被创造频率最多的一个词就是“我的同事”被说成了「私のどうし」。

（5）「お」「ご」等表示对对方尊重或自谦的词语使用场合分不清。由于对日语敬语部分掌握的不系统，没有深入了解敬语使用的规范，更不理解「お」、「ご」等敬语表达的真正意义、使用场合，故这类考生会称呼自己的丈夫为「ご主人」，自己的弟弟为「弟さん」。

2.3 语法

（1）时态使用不正确。考生叙述过去的事情，不会使用过去时。

（2）不会或不习惯使用句型、习惯用语，说出来的日语只是单词的罗列，中间缺少助词的使用或助词使用错误。如：「空で飛びます」、「日本語を好きになりました」、「会社を入りました」等错误。

（3）接续错误。固定的句型，均有其固定的接续方法，但是很多考生却忽视了，如「会社へ行き前に」、「卒業する後」等错误。

（4）用言（动词、形容词、形容动词）的变形使用混乱。如，「おいしいでした」、「味がおいしたら」、「よくになって」等错误。

2.4 会话的流利性及灵活性

（1）一味地追求速度，导致发音含糊不清，无法正确分辨。

（2）会话虽然成立，但是不能进行细致分析，逻辑性差，难于理解。语言是门艺术。即使是汉语，在进行表述时仍然需要注意方式和方法。

3 对本科教学的启示

结合在日语会话测试中经常遇到的问题，建议在今后的日语教学中，适当的强化以下内容：

3.1 基础发音阶段多强化

日语的发音，由于没有像俄语那样比较难的卷舌音等特殊发音，对于中国人来说并不难。为了让学生更准确的掌握日语发音，特别是元音的发音，在教学过程中，我们应该首先让学生认识到发音阶段的重要性，增加课时，建议零起点的学生发音阶段课时不能少于24课时，以认读、模仿、听写、默写等形式反复进行强化训练，打下夯实的发音基础，为以后正常的交流做准备。

3.2 单词的背诵要与音调及实际用法结合

有一部分学生，背单词时只是单纯的背诵读音，完全忽略了音调，而且按照中国人的发音习惯，这类学生最后在会话时，会将所有的单词发成“头高型”或“平板型”，形成了习惯，再去改正会很难，所以建议授课时，教师应首先示范发音或播放配套音频，再强调每个单词发音时的注意事项，最后再让学生模仿，并及时纠正学生的错误。

虽然日语里有部分汉字与中国汉字写法相近，但表示的意思却大相径庭，例如「新聞」「手紙」等，这样的单词在背诵时要提醒学生注意其含义的区分。

日语的拟声拟态词也比较丰富，形式也很相近，例如「うっとり」、「うっかり」，这类词语建议背诵时与句子相结合，在句子的意境中掌握其含义，这样在具体使用时，才能“输出”自然，且不容易犯错。

3.3 习惯用语及常用语法的强化使用

教学中不能仅仅停留在背诵、做题，而应该结合授课内容去设定生活、学习以及工作的场景，让学生实际演练，提高使用频率。

已经学完的东西，不经常使用，遗忘是一个正常现象。根据美国缅因州贝瑟尔国家培训实验室对学生在每种指导方法下，学习24小时后对所学内容平均留存率进行的统计显示，在被动学习中，讲授为5%，阅读为10%，视听结合为20%，示范为30%；而在主动学习中，讨论组为50%，实践练习为75%，教授给他人或对所学内容的立即运用为90%。从这个数据中，我们可以看出，主动学习的留存率明显大于被动学习。而在被动学习中，我们传统的教学方法——听讲学习效率最低，只有5%。举个例子，有的学生苦于动词的自他性的区分，如上文提到的，即使通过了日语国际能力测试N2级，动词的各种形式仍然分不清楚，使用起来更是困难重重。针对这个问题，结合上面的数据，教师为了让学生更好的理解所学动词，可以将课程分为2个阶段——讲授与实践。讲授阶段即学生的被动学习阶段，首先讲解本课动词的含义及使用方法，然后让学生仔细阅读教师在课前准备好的与本课知识点相关的阅读材料，接下来是听读和教师的示范阶段（留存率30%），进行到这里第一阶段完成。之后是第2阶段，即学生的实践也就是主动学习阶段。可以给学生设置场景，让学生分组讨论，结合所学知识，完成会话并进行分享表演，同时对会话文中运用到的知识点进行讲解（达到留存率90%）。

综上所述，建议在课堂上尽量以学生的积极主动“输出”为主，增加教师与学生的互动演示时间，以及外语授课中的场景会话时间。开展以学生为主，教师为辅的教学模式，以求最佳学习效果。

3.4 分享语言中所蕴含的文化，加强学生对日语的理解

语言离不开文化的熏陶，同时也是不同文化的输出形式。因为文化差异而引起的交流障碍普遍存在，例如：在一个教室里，当一名学生感觉很冷时，按照我们中国人的习惯，他会非常直接地说：“有些冷，关窗户吧。”可是，如果这个人是一个日本人，恐怕他的表达会是「寒くないですか。（你不冷吗？）」，这句很简单的疑问，表面上是在问对方冷不冷，但事实上是日本人在向对方传达“我冷了，想关窗户”。如果因为不了解日本文化，我们很有可能回答：“不冷，谢谢您。”——其实这里面就蕴含了一个文化现象，即日本人的“暧昧”表达，说话人一般不会明确地表达自己的想法。为了避免引起这种由于文化差异而产生的交流障碍，我们提倡学生应该深刻理解日本人的思维方式、生活习惯、工作方式等与中国的差异，建议教师将语言中蕴含的文化内涵分享给学生，进而达到学生与日本人在真正意义上的沟通与交流，即丰富日本文化网络结点（陈要勤，2010）。

如今，外语水平能力的高低已经成为大学生就业时的铺路砖、奠基石。企业员工在日语会话测试中反映出的问题，也如同为我们日语教学照亮了一面可以自我审核的镜子。会话能力的培养，不仅与教师的教授方法及内容有关，同时也跟学生的学习方法、学习兴趣相关，本文只对日语教学进行了反思，尚未从学生的学习角度进行分析，此为本文不足之处，也是未来的研究方向。