当前我国中小学教师在职研修的问题与趋向

李 倩

(渤海大学,辽宁 锦州 121000)

教师在职研修即教师在职培训，当前，在国内“教师在职培训”与“教师继续教育”并没有作严格区分，经常混合使用，相互替代。《中小学教师继续教育规定》将中小学教师继续教育定义为“对取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训”，把教师继续教育等同于教师在职培训。[1]中小学教师在职研修是教师教育的重要组成部分、能够促进中小学教师的专业发展、保证新课程改革的成功实施，中小学教师在职研修保证了中小学教师能够及时更新教育观念、学习新知识，在取得巨大成就的同时，仍存在着许多急需解决的问题。

一、当前中小学教师在职研修的新问题

(一)中小学教师在职研修内容设置不合理

1.在职研修内容与中小学教师的实际需求不符

研修内容是中小学教师在职研修的重要组成部分，研修内容的设置甚至有可能决定整个研修过程的成功与否。目前，中小学教师在职研修的内容多由教研领导部门和培训机构直接决定，很少甚至没有调查询问过受训教师的实际需求和意见，不同需求的教师相同的研修内容，忽视教师个体差异性，使得研修效果不佳。

2.重教学科研能力轻师德培养

当前，中小学教师的评价标准通常包含“德、能、勤、绩”四个方面。《教育规划纲要》指出“将师德表现作为教师考核、聘任(聘用)和评价的首要内容”。[2]但实际上对教师的评价过分强调以学生成绩和科研成果为重要标准，为了追求更多的教学奖励和科研成果，晋升更高的职称，中小学教师在职研修中重教学科研能力培训轻师德培养。

(二)中小学教师在职研修形式化严重，实效性不强

中小学教师经常参加的研修形式主要是专家讲座，而大部分教师不认为专家讲座对他们有很大帮助，其采取大班讲授，专家讲，教师听的传统方式，忽视教师学习特点，忽视教师个性。在讲座内容方面，专家讲座理论性太强，不能真正满足教师实际需求。中小学教师在职研修方式单调，虽也开展一些其他形式的在职研修，但多流于形式，实效性不强。

(三)中小学教师研修资源分配不合理

1.农村中小学教师在职研修资源匮乏

“农村教师培训是一项系统工程，需要长期的资源保障和经费支持，而目前培训资源匮乏和经费不足制约了许多地区教师培训工作的展开。”[3]农村中小学教师研修资源匮乏主要表现在优秀师资极缺；课程设置针对性不强，没有考虑农村中小学教师所处的特殊的教育环境设置课程；硬件设施短缺三个方面。

2.在职研修机会不平等

相对于东部发达地区，由于培训资源和经费的缺乏，西部和乡村中小学教师参加外出培训的机会很少；女教师与男教师相比，不仅在家庭中承担更多的责任，而且在学校教学中由于女教师更有耐心、认真、负责等，教学任务相对较多，几乎全部精力都用在平衡家庭与学校之间，无暇外出研修。另外，由于研修学习往往与一些职称和荣誉称号挂钩，使得学校在选择研修学习对象的时候出现一些偏颇，视在职研修是对教师的奖励，培训资源过于向部分人倾斜，出现培训资源分配上的不公平现象。

(四)中小学教师在职研修制度不健全

1.培养机构与在职培训机构相“脱节”

在我国，中小学教师由各级师范院校和综合性大学来培养，由各级教育学院(包括教师进修学校)来承担在职研修，培养机构与在职培训机构之间缺乏沟通，职前与职后相脱节，专业理论支撑与具体实践没有更好地融合，阻碍了中小学教师在专业发展道路上的开放、动态、可持续发展。

2.条件保障制度“不具体”

《中小学教师继续教育规定》第四章条件保障部分第13条规定：“中小学教师继续教育经费由政府拨款为主，多渠道筹措，在地方教育事业费中专项列支。”[4]关于地方和参训个体应该承担多少比例，没有做出明确的规定，由于地方经济发展水平不一，当地的经费支出根据当地的财政收入而定，区域差异大，使得中小学教师在职研修经费存在很大不确定性，必然导致一系列问题。

3.评价和激励制度不完善

目前我国对于中小学教师在职研修缺乏完善的评价体系，由于研修效果具有间接性和迟效性，对研修效果的评价停留在参训教师的满意度及其对所学内容的掌握度的层面上，而缺乏参加研修对中小学教师以后教学工作的实际影响的评价，有失公正。中小学教师参加研修所获得的成绩或结业证书，很少作为中小学教师晋升和加薪的重要依据，激励制度不完善，影响参训教师的积极性。

二、中小学教师在职研修问题的成因分析

(一)参训教师自身原因

1.参训教师的积极性不高

参训教师对在职研修的目的和意义认识模糊，为完成上级制定的任务而参加研修，为评职晋级而参加研修，带有强制性、功利性色彩。研修内容和参训人员都具有指定性，研修内容由教研领导部门和培训机构直接指定，参训人员往往由学校所在区教育局指定培训名额再由校领导直接指定人选，这样有可能没有选出真正需要研修的教师，或是一些不太想参加研修的教师被迫去参加，忽视教师的需求，影响参训人员积极性，甚至出现中小学教师在职研修疲劳症。在现有的在职研修经费不足、条件保障制度不具体的情况下，参训个体必须承担一部分经费，而中小学教师工资相对较低，有些地方甚至有拖欠工资现象，参加研修反而成为了负担，大大降低了中小学教师参加在职研修的积极性。

2.参训教师工作压力大，造成职业认同感低，甚至出现职业倦怠现象

超常的工作负荷和工作时间、单调和重复的工作性质、特殊的工作对象，造成教师职业认同感低，甚至出现职业倦怠现象。教师教育的对象是学生，新课程改革要求尊重每个学生的个性发展，教师就必须投入大量的精力和时间去了解学生。在面对新课程改革压力的同时，教师的业绩与升学率直接挂勾，教师必须保证学生的成绩和升学率。异常繁重的教学任务、过大的心理压力，导致心理极度疲劳出现职业倦怠现象，影响在职教师参训的积极性。

(二)研修机构的原因

1.研修机构固定，缺乏竞争力[5]

我国大部分研修机构是由上级教育行政部门直接指定的，即使研修机构不努力去完善自己，由于研修效果的间接性和迟效性，并且上级教育行政部门对研修质量的衡量缺乏一个具体的、操作性强的标准，研修机构的资格依然不会失去。这样使研修机构之间缺乏竞争和合作意识，影响培训的质量。

2.研修机构忽视参训教师个体需求

研修机构直接确定研修的内容，很少或几乎没有征求参训教师意见，忽视教师需求；在研修过程中忽视教师专业动态、开放、可持续发展，职前和职后相分离；研修结束后，研修机构对参训教师课后跟踪辅导不够，不了解参训教师的真正需求，影响研修内容的设置和研修资源的分配。

(三)研修制度功能缺失

制度具有四种功能：有效的协调和信任、保护个人及组织的基本权利、防止和化解激烈冲突、减少不确定性。“中小学教师培训制度应具有制度的一般功能，但是实际中，中小学教师培训制度并不能够起到相应的作用。”[6]一是有效协调和信任的缺失，教师在职研修制度由教育行政部门制定，没有反映中小学教师意愿，使得培训者与参训者相互无法信任。二是教师利益缺失，教师研修制度对教师的利益没有详细说明，没有很好地保护教师的基本权利。三是没有很好地防止冲突，一方面教师在职研修的工学矛盾突出，另一方面在现有的条件保障制度下，虽规定以政府拨款为主，多渠道筹措，但实际上大部分经费由学校承担，如果没有好的研修效果，就会导致各种矛盾的出现。四是存在不确定性，例如条件保障制度，由于地区经济差异，当地教育经费根据当地财政收入而定，使得教师在职研修经费存在很大不确定性，关于经费的承担也未作详细具体的规定，教师研修制度具体性和可执行度低，导致大家对制度本身的怀疑。

(四)研修经费不足

经费问题是制约中小学教师在职研修的重要问题，2012年国家财政性教育经费首次达标，占国内生产总值(GDP)的比例达到4%。2014年，经过努力，全国财政性教育经费支出占国内生产总值超过4%。我国教育经费普遍紧张，中小学教师在职研修经费更是少之又少。从制度方面看，国家并没有明确规定中小学教师在职研修费用；从地方实际来看，地方上对中小学教师研修经费的投入与实际需求相差甚远，有骨干教师专项经费投入但没有全体教师研修经费投入；从经费来源来看，虽有规定教师教育经费来源以政府拨款为主，多渠道筹措，但是缺乏具体的、可执行的制度。

三、当前中小学教师在职研修的新趋向

(一)加强研修内容的针对性、多样性

1.加强研修内容的针对性

“教师在教育教学工作中已积累了一定的实践经验，他们的学习建立在自己的实践经验基础上，他们对新知的选择常以实用价值为标准，更乐于接受有助于自己解决实际工作问题的新知识、新经验。”[7]按照“按需施训，注重实效”的原则，根据中小学教师的实际需求，设置研修内容，加强研修内容的针对性。例如，根据农村中小学教师的实际需求，加强农村音乐、体育、美术、英语、信息技术、科学课程等紧缺学科教师培训。

2.丰富研修内容

“发达国家中小学教师在职进修的内容不仅注重教学实际的需求，更注重现实性和未来性，是教师自我需要、教学现实中实际问题的解决和教学改革的三者统一。”[8]例如，新加坡中小学教师在职研修内容丰富多样，尤其注重教师自我发展方面的培训，着眼于教师自身发展。借鉴发达国家经验，丰富我国中小学教师在职研修内容，在注重教学科研能力研修的同时，注重中小学教师师德和自我发展的研修；在注重现实教学问题研修的同时，注重对学科前沿知识和未来发展趋势的研修。

(二)研修形式多样化统一

1.分层、互层设计研修体系

由于中小学教师个体差异，所受的教育、工作环境、工作阅历以及专业发展需求不同，不同类型的教师需要不同层次的培训，了解研修对象的实际，兼顾个体差异，分层设计研修体系。例如：新入职教师研修、骨干教师研修、提高研修等等。在不同层次的中小学教师研修中，优势互补，了解掌握专家型教师和普通教师在专业知识和教育思想上的差异，互层设计中小学教师在职研修体系，促进专家型教师和普通教师的交流，共同发展。

2.加强校本研修

当前，校本研修作为教师在职研修的重要模式，已受到许多国家的重视。“教师校本研修即源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内研修活动。”[9]与中小学联合开展校本研修，充分考虑本校特色和教师的需要和时间，灵活安排研修时间和形式。

3.成人视角下的研修形式

教育学家诺尔斯提倡学习应分为儿童学习和成人学习，儿童学习和成人学习有很大的区别。1980年诺尔斯出版了《现代教育学的实践：从普通教育学到成人教育学》一书中，他提出成人学习的四个基本原理：成人学习是自我指导的学习，成人学习具有丰富的经验，成人已做好学习的心理准备，承认喜欢以任务或问题为中心的学习。根据成人学习的特点，应减少单纯讲授的比重，注重经验式教学和案例的讲解，加入案例互动和经验体验环节，以启发式和研讨式教学为主，设计以“问题为中心”的研修形式，提倡自我研修。

4.三方合作新时代在职研修

“南京国民政府时期的‘通讯研究’以中小学校为中心，以教师为主体，以一线教学问题解决为目标，以师范院校为专业支撑。”[10]“通讯研究”将师范院校与中小学校紧密联系在一起，使职前职后一体化，使专业理论与具体实践相结合，充分发挥了师范院校的作用。“加拿大新入职教师教育，是指个体从高等院校正式接受师范教育到毕业后参加工作初期所接受的系统的职业教育，是职前教育和职后教育相融合的教师教育。”[11]加拿大新入职教师教育体现了新时期职前职后一体化的教育理念，有利于教师在专业发展道路上的动态、开发、可持续发展。借鉴国内外经验，应开展政府、中小学校、研修机构三方合作的新时代在职研修，充分发挥师范院校的作用，加强培养机构与在职培训的融合。

5.远程研修

“远程研修”，是指运用现代信息技术设定一个网络平台，学员凭借自己的帐号和密码登录网站学习，由专家团队和指导教师做指导，通过观看视频、学习文本、在线互动、提交作业、相互评论等方式。集专业领域、同伴互助、自主学习为一体，以促进教师专业化发展的培训模式。[12]在信息化时代，充分利用现代教育技术，大力开展远程研修，能够实现资源共享，灵活分配研修时间，打破时空阻隔，解决研修地点与工作地点、研修时间与工作时间不一致的矛盾。

(三)进一步完善教师研修制度和机制

1.研修时间制度化、灵活化

从制度上明确规定在职研修时间，我国 2011年教育部文件《教育部关于大力加强中小学教师培训工作意见》规定：“在职教师岗位培训：重点是帮助教师更新教育理念，深入专研业务，学习新知识，掌握新技能，提高教学实际能力。每五年累计培训时间不少于360课时。”[13]在培训时间制度化的同时，中小学教师可以根据自己的实际情况，灵活地安排研修时间和方式，选择为期一年或一个月的网上培训，也可以选择为期几天的研讨会、讲习班或者观摩课等。加拿大在中小学教师在职研修的时间安排上突出了培训时间制度化与灵活化相结合。加拿大安大略省教育局在中小学教学进程中每个月安排了一天“专业活动日”(Professional Activity Day,PAD )，即教师培训日。“在这一天学生停课，教师可以参加由教育部、教育局、教师学院、学校等组织的讲座、研讨活动，有的教师还会利用这一天时间到大学进行学习，或参加研究机构组织的活动和完成某种教学工作(如和家长见面、整理学生档案袋等)。”[14]除了PAD以外，学校可以根据本校实际，制定培训计划，安排培训时间；教师本人也可以根据实际情况，灵活安排受训时间和受训方式。

2.不断完善中小学教师在职研修评价和激励机制

建立完善的评价体系，建立包括过程评价和绩效评价的评价体系，在研修过程中进行过程评价，了解参加研修的中小学教师对新知的掌握情况；在研修结束后，进行绩效评价。“关键有两点：一是对参训教师进行教学理论、教学能力等方面的测试；二是深入教师所在的单位听课、评课等，观察参训教师受训后教学理念的变化以及教学行为的转变等。”[15]

有效的激励机制，能够保证中小学教师积极参加在职研修，建立与参训相联系的晋升和加薪制度，使其从中获益，将在职研修与其自身利益紧密联系起来，充分调动中小学教师参加在职研修的内在积极性。例如，英国教师通过在职研修，学完某类课程，取得相应的学业成绩和一定的学分以后，可以获得某级学位和证书，从而提高自己的工资和职务级别。

3.中小学教师研修成本分担机制

相比较发达国家，我国教师在职研修经费来源渠道单一，主要有政府提供，研修经费不足。建立中小学教师在职研修成本分担机制，有政府、学校、教师个人共同投资，研修与教师个人利益息息相关，教师根据研修收益情况支付一定费用，降低研修成本，提高研修质量。“中小学教师培训成本分担机制建立需要配套的教师激励制度的建立与完善”[16]，使中小学教师将其看作投资，他们会从中受益，从而确保中小学教师愿意承担部分费用。