民族地区高校文学经典教育的探索与实践——以“文学经典选读”课程建设为例

才志华

（呼伦贝尔学院文学院，内蒙古呼伦贝尔021008）

文学经典关注人性的根底，积极思索和解答人类精神生活中的某些根本问题，呈现出“至道”和“鸿论”的独特品格［1］，“至道”超越时空，是一个民族文化自觉和文化自信的集中体现；“鸿论”内蕴丰厚，具有广阔的阐释空间，在全球化趋势日益强化的当下，阐释往往可以为解决复杂的现实问题提示中国思路和民族智慧。文学经典的特质决定了文学经典教育势在必行，两者密不可分。

民族地区进行文学经典教育还负有建设“各民族共有精神家园”的特殊使命［2］。文化多元是民族地区的显著特征，基于不同生产生活方式形成的民族文化共存于一个区域，客观上生成彼此认识、了解、沟通的需要，文学经典凭借特有的品格在增进彼此理解和形成文化认同方面发挥着无可替代的作用。

高校是民族地区开展文学经典教育的重要力量，文学经典课程则是其承担使命发挥作用的主要途径。进入21世纪以来，网络和各种媒介争妍斗艳，文学经典教育受到冲击，相关课程不断边缘化，缺少足够的吸引力和竞争力。如何应对挑战，在教育实践中让“至道”和“鸿论”鲜活起来，深刻影响着文学经典课程的教学改革方向。作为回应，“文学经典选读”课程立足民族地区实际，针对存在的具体问题进行了探索并且提出建议：首先，坚持有效阅读，突破文学经典教育的瓶颈；其次，坚持以需求为导向，增强学生的职业能力，提供经典学习的持久动力；再次，注重培育课程的民族地方特色，加强民族地区文学经典教育的质量提升和实践转化。

一、坚持有效阅读，注重阅读量的积累，突破文学经典教育的瓶颈

（一）文学经典教育的瓶颈和表现 文学经典阅读数量少、质量低，是制约学生学习和发展的主要瓶颈。以笔者所在学校为例，学生对经典的熟悉和喜爱程度远未达到人们的预期。文学经典教育的瓶颈具体表现在三个方面。

其一，原典阅读的“补课”压力大，突击式阅读透支阅读意愿。进入大学前，有相当一部分学生仅仅读过选入教材的篇目和应考需要的材料。一个班级内，读过完整的、大部头原著的常常只有几个人。前期阅读积累不足，导致学生要在很短的时间里集中完成大学课程必需阅读任务，阅读的突击意味浓重。更糟糕的是，学生很难通过这种情况下的阅读对经典作品形成美感体验和个人见解，阅读沦为为教材观点寻找直观证据的过程，基于阅读的深层对话和探究无从展开，阅读的有效性无从谈起；与此同时，耗时费力的阅读与其他课业冲突，或使一些学生阅读兴趣丧失殆尽。

其二，经典阅读碎片化、快餐化，满足于各种形式的转述。网络时代，学生遇见经典的机会没有减少，反而更多。随着信息技术的迅猛发展，文学经典正利用现代传播科技的成果拓展了生存和发展空间［3］，错杂了声音、画面、影像等新传媒手段的经典转述无处不在。问题在于，学生仅仅满足于感官的快意，并未在阅读的过程中形成自己的思辨，变成了他人阅读体验的传声筒，浅层阅读多，深层阅读少。

其三，阅读意愿与阅读能力脱节。阅读经典通常需要面对语言障碍、时代隔膜、表述艰深、内涵丰富等问题，能否借助相关的知识和理论并且从中发现方法，形成深入阅读的能力和素养是破解的关键，但是，学生在这个方面存在明显不足。

（二）有效阅读的内涵和实践 有效阅读是能够破解文学经典教育瓶颈的可行办法。所谓有效阅读，是具有完整而非碎片，深入而非浅层，能够产生积极的影响，并且带有示范效应的，有效果、有效益的阅读。课堂述评是达成有效阅读效果的一个具体方法，我们借助个案解析不难发现，有效阅读存在可资借鉴的实践思路。

述评常见于学术研究，以书面形态存在，“文学经典选读”课把书面形式转换为口头形式，因为要在课堂发表个人见解，阅读效果可以测量。课堂述评分为复述、评价、述评三种形式，是基于细读文本的辩难活动，学生是该活动的主体。这个方法侧重培养学生的思维能力和表达能力，具体提升复述、归纳、评价、口头表达和思辨能力。例如，学习《子路曾皙冉有公西华侍坐章》时，教师会在课前给学生布置两个阅读任务：其一，孔子和弟子们具有怎样的性格特征，请用文本论证观点；其二，通过弟子们对各自志向的描述，评价其人生态度，哪种态度对后世影响最大，尝试说明理由。在课前互动过程中，我们建议学生在初读时不看注释，第二遍阅读以后，通过对注本、选本、工具书的比较来学习自己不能确切理解的内容。进行第二个任务时，有学生阅读文本后提出“‘志向’和‘人生态度’是否是一个概念的不同表述”的疑问。针对这一问题，教师建议学生合并考虑职业、人生规划等概念拓宽思考的场域，判断题目的价值。课前任务是引导学生积极参与课堂教学、提升自主学习能力的方法；作为课堂讨论形式之一的述评，则发挥着诊断、启发、激励和示范的作用。课前活动和课堂教学必须结合起来，才能实现有效阅读。课前的准备工作必须充分而且可以调控，否则，课堂时间会被无效消耗。实际上，课堂时间难以允许每位学生都发表自己的观点，同质化表述也容易消耗学生的专注力，相形之下，述评更可取。学生针对任务的随机发言很快会形成一些具有代表性的观点。哪个观点最接近解决问题的正确方法，按照以往的情形，教师是仲裁者而且出场比较早，多数未发言的学生通常只能记录评判的结果，课堂讨论就结束了，讨论的“量”和“质”不易协调。现在，教师可以选择持有每种代表性观点的学生复述前面发言学生的观点。除了学生不够专注的情况之外，多数情况下复述者复述过程中出现的差别代表着不自觉的态度迁移，当他们受到质疑时，容易发现问题并且促成问题的解决。例如，在讨论第一个任务里涉及的文本“夫子哂之”时，学生形成的第一个观点认为“哂”是嘲讽，批评意味强烈，表现了孔子是非分明的性格，支持这一观点的人数最少；第二个观点认为“哂”是微笑，表现了孔子平易近人、包容的性格，支持这一观点的人数相对较少；第三个观点认为“哂”是讥笑，表现了孔子坦诚的性格，支持这一观点的人数最多。支持“讥笑说”并且参与复述的几位学生不同程度地糅合了前两个观点，这个差别随即引发“哂是什么意味的笑”的新的辩论。

课堂述评促成学生对原典“咬文嚼字”式的阅读，阅读任务引导学生借助相关资源形成自己的观点，在比较、质疑、反思、评价的过程中体验了在“精”的基础上融会贯通的过程［4］，实现了阅读的有效性。有效阅读作为原则，具体方法不一，课堂述评的成功实践为有效阅读提示了一个由“精读原典—任务驱动—结合课下和课上”构成的设计思路，有三个关键点：第一，精读原典［5］，形成个人见解而非转述。第二，任务驱动，教师根据学情等要素设计可以测量的阅读任务，在阅读任务中有针对性地培养学生的关键能力，提示感悟和思考的路径，形成深层阅读和自主学习的示范效应。第三，课上和课下相结合。课下，教师布置阅读任务，了解学生初步解决问题的情况并且对学生的阅读给予必要支持；课上，学生交流解决问题的方案，师生求证并且评价这些方案。

教学改革实践证明，坚持有效阅读可以稳步积累阅读量有可能突破瓶颈。值得我们注意的是，一些深层次问题还有待探讨和解决。例如，教师怎样更好地激发学生的阅读兴趣，根据目前的观察，任务驱动确实带动了多数学生的阅读兴趣，但是任务驱动与专业学习密切相关，一旦脱离学习的场域，便不易确定阅读兴趣能否持久保持。

二、坚持以需求为导向，增强学生的职业能力，提供经典学习的持久动力

随着我国经济发展进入新常态，人才供给与需求关系深刻变化，出现了高校毕业生就业难和就业质量低的问题。文学经典教育坚持以需求为导向，培养学生的职业能力，是为学习者创造价值的具体举措，也是高校转型发展的必然选择。

（一）面向基础教育，重读经典选篇 文学经典教育的很多内容在基础教育和高等教育两个阶段是重合的，需求导向决定了高等教育必须面向基础教育，重读经典选篇。《中国学生发展核心素养》总体框架在2016年正式发布，教育部也印发了《普通高中语文课程标准（2017年版）》。核心素养的提出和围绕核心素养展开的基础教育改革为我们重读经典选篇提供了重要参照［6］。在高等教育阶段学习与基础教育阶段重合的选篇时，作品的内容和基本特色都已经是学生学过的知识，学生已经有一定知识和技能的储备，重读以此为前提，有探究“所以然”的可能。所以，重读经典选篇在课堂上基本采用讨论对话的方式［7］，是什么—为什么—怎么样，关于文本、作者、时代等任一内涵丰富的项目都可以生成系列探问，学生参与其中，不断碰撞的回答常常被发现具有这样那样的当下因素。经典选篇的人文底蕴在充满了科学精神的解答中逐一呈现并生发。例如，学习《鹿柴》这首诗，教师要将重读的重点放在学生对景物和情境美的感受上，进而追问构成景物和情境美的要素。这首诗里的王维，心境是否怡然，换作读者，是否也能如此安然？这一提问的答案是开放的，虽然每个学生对自己人生的预设不同，但是心灵片刻的宁静可能已经是某种改变的开始。对重读经典选篇来说，感受美和探究“所以然”同等重要，前者是后者的动力。教学方面，针对美的感受、发现、表达，课程主要采用了“读”的办法，文学经典文体多样，学生根据不同的文体特点，或朗读、或吟咏、或背诵，文本的感情被“读”出来的同时，读者的情感体验也在生成。

我们可以预见，随着基础教育改革的深入，文学经典教育在基础教育和高等教育两个阶段“重合”的情形将更为复杂。除了同一文本的反复出现，作者、主题、思潮流派、创作方法甚至文体相同的不同作品由于具有某种重合的因素，也将进入学习者的视野，这就要求学生具备更加丰富的方法论素养。基于职业的考量，重读经典选篇只有面向基础教育，才能给学习者创造名副其实的价值。

（二）培养学生能教会评的能力“能教”是教师培养学生把学到的专业知识转化为教学行为，即能够教学，“会评”是教师引导学生评价教学，侧重于用专业标准审视和衡量教学内容与方法。教学能力是学生能否胜任未来教师工作的核心职业能力，“能教”和“会评”是这一核心能力的重要组成部分。文学经典选读课程鉴于自身特点，选择试讲这一形式训练学生能教会评的职业能力。试讲坚持三个原则：内容短小精悍；根据教学任务设定学习目标和学生实践活动，树立教学设计意识，教学环节完整，利用新技术手段教学；生生评价和教师点评相结合。具体说来，试讲的内容要小而精，这是课时和教学的有效性决定的。学生要学会对大部头的元典进行取舍，研究如何在博杂的内容中清理出任务和目标。教师参与此环节，指导并且帮助学生明确教学任务。根据教学任务设定学习目标并且能够设计可以达成目标的教学实践活动和教学情境，既是养成职业能力的基础，也是进行评价的标准。生生评价和教师点评属于反馈提升环节，包含试讲学生对教学思路的陈述、非试讲学生的评价、教师的点评三个层次。试讲坚持这个环节的目的是让学生在教学实践中发现问题，并且在与同伴的合作中找到解决问题的思路。学生评价教学方面的评价对象有两个，试讲是其中之一，另一个是所学课程。所学课程评价要具体分析教学设计的整个流程，评价教学目标和学习目标的达成效果，评价目的是修正教学不足，强化评价能力，搭建教法的资源库。

能教会评的教学改革实践总体是有成效的。首先，学生的学习质量明显提升。因为教的需要，学生不仅要对所学内容知其然，而且要知其所以然，探究、合作、自主学习成为主流。其次，学生的教学意识正在养成，教学手段获得积累。学生评价教学如果得到及时反馈，受益者则是教师和学生。

三、注重培育课程的民族地方特色，加强民族地区文学经典教育的质量提升和实践转化

第一，增加少数民族文学经典的容量，设置课程专题和系列讲座，培育课程的民族地方特色。

“在一个民族的发展过程中，其文化体系以民族为载体，而民族以文化为聚合。”［8］少数民族经典作家作品在通行的多种文学经典类教材里占比偏小，这与民族地区文化认同的现实需要不符。民族地区高等院校的学习者往往拥有不同的民族背景，而且同一民族的学习者也常常来自不同地区。“民族认同不仅包括了民族成员个体对本民族的认同，还包括了对国家、整个民族的认同。”［9］彼此的理解和尊重与文化的认同需要民族文学经典这个桥梁。因此，需要增加少数民族文学经典的容量，并且由此形成特色。增加容量分为两个层面，首先，对通行教材里已有的少数民族文学经典展开深层阅读，增加阐释的厚度。其次，将新的少数民族优秀作家作品作为教学内容。增加容量要与课程建设有机结合，通过设置相关内容的课程专题和系列讲座，化解可能出现的课时矛盾，为特色培育构建稳定的课程平台。

第二，以少数民族文学经典研究为中心，考察其对“各民族共有精神家园”“中华民族共同体意识”形成的意义，培养学生社会参与的意识和研究能力。

文学经典之所以具有永恒的意义，很大程度在于经典对现实的启示，用民族文学经典沟通历史和现在，让学生在对经典的解读中找到处理自我与社会关系的思路和办法，在研究中学习，借助学术研究的力量提升文学经典教育的质量和水平。

第三，结合本地区文化产业发展状况和需求，开展以社会调查和文化传播为中心的学习实践活动。

少数民族文学经典是民族地区文化产业的发展的特色资源，充分利用这一资源，学以致用，能够提升学生的专业素养和实践能力。我们以经典作品为基础改编创作校园戏剧，取得了良好的传播效果，在经典作品和民俗文化调研的基础上形成了参与创新创业大赛的思路。目前，我们正在酝酿开展面向本地区基础教育的少数民族文学经典阅读的社会调查。事实证明，培育民族地区特色是民族地区高等院校文学经典教育应对困境、增强自身竞争力的可行方案。

民族地区文学经典教育是建设“各民族共有精神家园”，增强文化认同的重要途径，高校负有特殊使命，不断推进课程改革，探索操作性强、效果显著的教学方法，凝聚特色，增强自身竞争力，是文学经典教育的必由之路。