教学观念革新：大学教师教学智慧的起点

郑 继 兵

(1.阜阳师范学院 教育学院，安徽 阜阳 236041；2.华中科技大学 教育科学研究院，武汉 430074)

一、发展教学智慧：大学教师教学发展的应有之义

近年来，随着高等教育改革的不断深化，人们对于质量提升的理性追问与实践探寻已逐渐深入到人才培养的诸要素与各环节。在国际教师专业化潮流的影响和我国“本科教学工程”政策的推动下[注]2011年7月，《教育部 财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》提出“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心”；2012年1月，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》再次强调“推动高校普遍建立教师教学发展中心”。，全国高校普遍成立了教师教学发展中心，大学教师教学发展问题日益受到重视。教学发展作为教师专业发展的重要内容组成虽无争议，但对于“教学发展”的丰富内涵目前仍处于广泛研究和探讨中。从学界研究和高校实践情况来看，对于大学教师教学发展的努力，主要有两种倾向：一是发展“教学学术”。其缘起于博耶“教学学术”思想的影响，人们主要致力于打破教学是科研派生物的传统认识，努力改变“教学非学术”的刻板印象，使教学成为学术领域的重要工作[1]。发展“教学学术”，主要是强调教师教学学术知识、研究能力的发展，鼓励教师以研究者的身份来审视教育实践中的一些现象，形成可供交流分享的教学研究成果。二是发展“教学实践”。克兰蒂宁等人最早提出了“教师个体实践知识”的概念，明确将教师知识分为两大类：理论知识和实践知识，强调教师个体经验的重要性，认为教师实践知识既是对过去经验的重建，又具有将来发展的意义。[2]埃尔贝兹对教师实践知识进行了系统研究，认为实践性知识是由教师在教学实践中积累的经验生成的。[3]之后，在实践中通过各种训练和锻炼来丰富教师的教学经验、提升教师教学技能的作法，逐渐成为高校促进教师教学发展的主流方式。

实际上，在当前我国大学教学中，的确能看到不同教师在教学学术、教学实践方面呈现出明显差异的事实：有的教师学术水平较高，研究能力很强，但教学表现却不佳；而有的教师教学水平较高，实践能力很强，但学术表现却不理想。虽然，近年来的大学教师教学发展工作在倡导发展教学学术、教学实践方面取得了一定成效，但由于受大学教师工作的特殊性和成长因素的复杂性等影响，人们对大学教师教学发展内涵的认识实际上仍处于实践性探索之中。笔者认为，对于大学教师教学发展而言，我们应突破上述两种倾向的认知边界，应更加关注和强调建立在教学学术、教学实践之上的包含两者且两者有机融合的教学智慧的发展。事实上，大学教师的教学与科研两大核心任务决定了教师教学智慧的实践性与学术性两大属性，教学实践、教学学术也因而成为大学教师教学智慧的两大核心构成。显然，对于大学教师而言，在发展教学实践、教学学术上，倘若顾此失彼，皆不利于其教学智慧的发展。由此以来，追求教学学术与教学实践的有机融合与发展，探寻大学教师教学智慧生成之道，成为大学教师教学发展不可回避的命题。

澳大利亚弗林德斯大学埃恩·海(IainHai)教授尝试从澳大利亚、加拿大、新西兰、英国、美国等不同国家的25位杰出大学教师的教学经验中找寻大学教师教学智慧的答案。这些杰出的教师曾被各国严格的、独立的同行审查以及学生审查认定为世界上最好的大学教师。他们中的多数是所在地区国家教学奖的获得者，也有诺贝尔奖获得者。埃恩教授本人在教学上也是声名显赫，曾获得过澳大利亚高校教师总理奖。这些世界杰出大学教师的成功经验无不闪烁着名师的教学智慧，笔者从中获得重要启示：思想性是大学教师教学智慧的第三大属性。思想性属性突出反映了名师的实践洞察力和学术造诣，它是由大学教师的学科内容、学科思维和学科方法决定的。这些名师大家之所以能够拥有丰富的教学智慧，其共同之处不仅是他们认识到了教学智慧的思想性属性，而更为重要的是他们能够借助反思来实现教学学术与教学实践的有效连接，进而持续不断地增强其教学智慧的思想性，以实现思想观念的革新。通过思想观念的革新来实现教学学术与教学实践的有机融合与发展，从源头上保证了教学智慧源源不断的生成。由此可见，发展教学智慧具有可循的逻辑线索和重要的现实意义，理应成为大学教师教学发展的应有之义。

二、教学观念痼疾：大学教师教学智慧发展的现实之困

审视当下我国大学教学的现状，教师的教学观念虽然已受到各校的普遍重视，但仍存在诸多痼疾，比如在课程观上“重教书、轻育人”；在学生观上“重主导、轻主体”；在评价观上“重结果、轻效果”；在教师发展观上“重单干、轻协同”等等。实际上，教师的教学观念在很大程度上阻碍着教师专业发展，甚至造成了对教师教学发展的认识误区，严重影响了教师教学智慧的发展。

(一)在课程观上：重教书、轻育人

“重教书、轻育人”的倾向在我国高校非常普遍，直接影响着人才培养质量。[4]大学教学“教什么”，这是大学教师课程教学必须首要解决的认识问题。大学教师理所当然会认为大学教学应专注于学科专业知识的传授，即教授“学科”，也就是通常所说的“教书”。一方面原因是，大学教师的学术角色潜移默化地影响着教师的教学。大学排名过于看重科研指标，科研功能空前提高[5]，学科知识体系的发展、学术课题的研究和学术评价体系的运转，这些使得大学教师不得不投入大量时间与精力去关注学科知识和钻研学术问题。教科书的存在，又在一定程度上发挥了牵引和强化“教书”的认识。另一方面原因是，新手教师在从教初期产生的视野局限，对教师职业生涯的未来发展持续发挥着内在影响。从教初期的新手教师，为了应对和消除上课的陌生感，他们往往致力于发展其专业知识与能力，会把更多的精力投入到站稳讲台上，其视野基本局限在“自我”，较多关注的是“我该怎样做”[6]，反而较少把精力放在学生身上。久而久之，形成了习惯特性，只注重“练好从教技能、老老实实备课、认真传授学科知识”，便成了顺理成章的事情。这种习惯特性往往会持续影响到教师的整个职业生涯，对于教师本人成长而言，虽有着训练养成方面的积极意义，但随着时间的推移，其 “重教书、轻育人”的局限性特征也会渐渐显现出来。

(二)在学生观上：重主导、轻主体

在学生观上，“重主导、轻主体”的观念痼疾，突出反映在教师教学方法的运用上。“怎么教”原本应属于教师教学方法层面关注的问题，但实际上也是教师在教学过程中所持学生观念的集中反映。众所周知，在我国大学教学中，传统的讲授式教学法长期以来占据着主导地位，甚至未来很长时间内还将依然如此。这样的教法下，教学的整个过程由任课教师说了算。教师拥有“主导教学”的绝对权威：站在三尺讲台之上，居高临下“统治”着整个课堂，学生只能被动地听课，这就是典型的“一言堂”。学生作为学习的主体完全被视若惘然。一项对我国不同区域10所大学6 000名学生的调查显示，大学生认为教师采取讲解式，搞“一言堂”的竟高达89.6%。[7]深受“一言堂”之害，学生对教学内容索然乏味，以至于上课玩手机、聊天、睡觉等现象普遍存在，大学课堂“缺乏吸引力”已成为不争的事实。[8]随着现代信息技术的发展，多媒体计算机、PPT课件、网络资源等新技术手段和条件开始在教学中广泛使用，然而在期待产生好的教学效果的同时，人们却发现传统的“一言堂”非但没有消失，反而渐渐演化成了新技术手段和条件支持下的“一言堂”。教学模式虽然发生了一定变化，但是教法的本质却依然没有变，堪称新技术伪装下的“一言堂”。“重主导、轻主体”俨然已成为隐藏在教学方法中的学生观痼疾。

(三)在评价观上：重结果、轻效果

评价是大学教学不可或缺的重要环节。学生学习的效果如何评价，这是大学教师在学习评价中不可回避的关键问题。学生的学习评价在一定程度上扮演着教学指挥棒的角色，对高校人才培养质量有着直接影响。[9]客观、真实、可信，这些始终是人们对于实施评价的价值追求。优秀的评价，并不在于评价所得结果的好坏，而在于它能够让人们较为客观地了解到所评对象的实际状态。对学生的学习评价(比如考试成绩)，不仅可以让学校掌握学生的学习状况，也可以让学生看到自己的学业成就。然而，从我国大学教学中目前对学生学习实施的各种评价来看，大多都属于“重结果、轻效果”的“建构评价”，即由外部评价者利用评价工具对评价主体实施的具有一定建构性质或意义的评价，比如学校通过期末考试对学生实施的课程评价、教师对学生取得成绩的口头表扬等。

审视当前我国大学教学现状，我们在学生学习评价方面所做的努力还远远不够。我们当前的努力绝大多数仍是停留在“建构评价”阶段。虽然高校普遍作出了一些改革尝试，比如在课程考核上加入平时考核、在考核形式上尝试多样化等，但总体而言，以期末考核为主的“一刀切”模式的课程考试，依然是当前大学课程考核的主流方式。这种主流方式的长期存在，导致了“平时不烧香，临时抱佛脚”的学生的大量存在，也不断滋生出一些不良现象，如代课、逃课、作弊等。反思其原因，主要有三：一是在观念层面上人们对于学生学习评价的认识亟待转变。高校虽然普遍会把评价环节作为教学过程的重要环节，但往往都忽视了评价最根本的问效功能，即促进学习者的学习。在现实当中，我们看到的却是，人们最为看重的是评价结果，把考试分数当作学生综合测评或成绩排名的重要手段。至于考试分数为什么会这样，学生学习到底存在哪些不足或薄弱环节，这些本应由评价来解决的问题，反而几乎都成了悬而不决的问题。二是对实施学生自主学习评价的经验较为缺乏。在大量规模化的班级教学的现实背景下，大学教师普遍习惯了传统的课程考试评价方式，对于促进学生自主学习的有效评价，目前尚缺乏经验。三是学校对于促进学生自主学习的有效评价尚缺乏机制。要转向实施促进学生自主学习的有效评价，对于实施者和参与者而言，应当付出更多的努力和时间，显然，大学教师在持续性精力投入上存在不足，高校在制度体系上的配套安排尚不健全。

(四)在教师发展观上：重单干、轻协同

教师的专业如何发展？这是大学教师发展持续关注的现实课题。长期以来，“同行是冤家”的观念在大学教师群体中根深蒂固，他们不愿意观察和干预别人的工作，也不愿意被观察和被干预，常常是“关起门来，三尺讲台我说了算”，不欢迎他人介入自己的课堂教学，也不乐于步入其他教师的课堂，潜在地排斥他人。[10]也正是由于个人主义文化的盛行，大学教师在教师发展观上普遍呈现出“重单干、轻协同”的认识倾向和实践趋向，也时常会出现“个人主义”与“教师合作”之间的冲突。[11]

实际上，聚焦到教师个体来看，其本身在专业发展上也存在着任务选择性“单干”现象，比如教学、科研的选择性倾向现象。长期以来，如何处理好教学、科研两者的关系，一直受到研究者和大学教师的热议。教学到底需不需要科研的支撑，科研是否真的能够促进教学，教学、科研到底以哪头为重，教学、科研能否做到齐头并进，这些问题始终困扰着大学教师的发展。事实上，我们也看到了存在这样的现象——“研、教分离，各取所好”现象，即教学做得好的教师，科研未必好；科研做得好的教师，教学未必好；教学、科研都做得好的教师，也会部分存在。这种现象也迫使我们不得不深入追寻和思考到底什么是教学、什么是科研，两者到底是什么样的关系。莎莉·芬奇(Sally Fincher)教授对此作了研究，她认为，科研是以生产专门知识为特征的活动，它以高度公开并以成果展示为基础，比如有多少出版物、培养了多少研究生、获得了多少科研经费[12]176；而教学是一种综合性很强的活动，绝大部分都是“关起门来”进行，只有学生是唯一的目击者[12]177。厄休拉·卢卡斯(Ursula Lucas)教授则引用了舒尔曼(Shulman)和帕默(Palmer)对“学术”“教学”的概念界定来说明两者之间的关系[12]154：智力活动或艺术创作至少需要具备三个特征(已被公开、成为同行述评的对象、已被同行采用)才能称为学术；教学就是教师为学生学习创造条件的有目的的行为。由此可见，维系教学、科研两者关系的纽带是学科，两者所从事的活动都是在学科领域范围内发生的事情。不同的是，科研强调的是成果公开，教学则不要求成果公开。因此，在我国大学教师身上出现的“研、教分离，各取所好”的现象，归根结底在对教学、科研的认识不足，未能实现学科视野下的协同。

三、教学观念革新：大学教师教学智慧发展的应然之策

(一)革新课程观念：从教授“学科”到培养学生“主体性”，尊重并支持学生个体发展

教授“学科”的突出特点，就是过于关注学科内容的教学，就是一味关注“教书”。迈克尔·威舍(Michael Wesch)教授曾在反思中提到：“开始的时候，就像很多刚刚开始教学的老师一样，我把教什么当成最重要的问题来考虑。……我的主要责任是给学生传递高质量的核心内容。”[12]29但不久后他便意识到了问题所在，发现有超过85%的学生承认自己是被动“接受型”学习者，因而，他更担心自己只关注教学内容(即教授“学科”)的教学会强化学生的“接受型”学习(也即被动学习)。迈克尔教授最终找到了解决策略，他认为教师应从关心传授高质量的教学内容，转向更充满爱和更富有成效地关注学生事实上在学习的内容，以及他们如何学习这些内容。[12]20他把这种教学内容称为“主体性”，即学生看待和理解世界的一种新方式。[12]21这种新的教学内容，充分体现了对学生个体的尊重和支持，正如凯瑟琳·里根(Kathleen Regan)教授的比喻，教师正在从面对“整个丛林”转向聚焦“那棵树”。[12]127

从教授“学科”到培养学生的“主体性”，这种在课程观念上的质的转变，能够较好地实现大学教师“教书育人”的使命，有效增进大学教师教学智慧，也能较好地满足当前我国大学教育教学改革的需求，适应学生个体发展。同时，这种转变也必然会给大学教学带来新的挑战。就大学教师而言，他们不仅要关注学科专业知识，也要关注学生个体学习中解决各种问题的过程，还要关注学生自主学习能力的提升，这个过程需要教师付出更多的劳动，投入更多的耐心和爱心。就学生而言，学生必须要甩掉以往在传统被动接受学习过程中所养成的陋习(诸如上课睡觉、玩手机等)，利用有利条件培养良好的学习兴趣，不断增强自主学习能力。就学校而言，学校应为学生提供更多可供选择的学习资源、学习空间和学习机会，营造更加便利、更加优越、更加适合学生个体发展的学习环境。

(二)革新学生观念：从教师“一言堂”到学者“群英会”，积极探寻有效的教学方法

为打破“一言堂”，国内外学者结合教育教学开展了大量的研究和实践。埃恩教授在回顾自己任教初期的一次讲课时曾谈到，自己面对30多名学生念读便条上的内容(即照本宣科)简直是“糟糕的经历”，他认为“应给予教学方法更多的重视，要少做各种形式的说教”，这也促使他后来“把找到有效的教学方法”作为长期的工作。[12]9显然，埃恩教授也经历了“一言堂”的阶段，但他很快觉察到问题的根本所在，并下决心找到有效的教学方法。耶瑞莎·德特韦勒比德尔(Jerusha Detweiler-bedell)和布莱恩·德特韦勒比德尔(Brian Detweiler-bedell)两位教授尝试了团队合作的学习方法并取得了成功：他们把学生视为同事，把他们看作有用的、熟练的、高效的合作者，而不是学习过程的旁观者；提醒教师谨记自己的最大任务是培养新一代的学者，而完成任务的最有效的途径是依靠其他学生，大家互相协作，这样才能培养出优秀的学者。[12]133-135戴维德·加亨(David Kahane)教授研究发现，冥想能够使人身心放松，培养注意力，能够激发学生活力。他大胆地在课堂中引入了奇妙的“沙玛莎”冥想练习法，每次课前让学生在椅子上坐直，感受呼吸的起伏并富有同情心地注意捕捉脑海中的一些想法，然后再慢慢地把思绪拉回来。通过这种练习，参与者以非常规的、深入的方法去探索重要的学习主题，并且在平静和信任的氛围下彼此分享自己的探索成果，使得大家学到了很多东西。[12]26本纳德·莫斯(Berncrrd Moss)教授在教学中引入了最为冒险的也是最有效的基于经验的教学方法——群体性角色扮演教学方法，在所上演的行业教育剧中，教师担任导演角色、学生担任演员角色，最重要的是，在教学中没有人是旁观者，每个人都有自己的角色。[12]46-51此外，在我国大学教学中受到推崇的案例教学法、对话教学法、任务驱动教学法、探究性教学法等等，实际上也是在不同程度上探寻课堂中学生角色的新认知，这些方法对于打破“一言堂”格局，重塑学生角色都非常有益。

由此可见，要打破“一言堂”束缚，在教学方法上，更为重要的是，教师必须树立起新的学生观念，重新认识学生角色，营造宽松、平等、和谐的教学氛围，将学生视为“学者”，真正让教学过程转变成为“学者们”互相交流、思想碰撞、合作共进的“群英会”。在此观念下，大学教师方能打破原有的仅仅专注于个人教学、专注于自己教学任务达成的传统认识，在教学过程中便能有效摆脱传统教学方法的束缚，主动去探寻有助于“学者们”激发兴趣、投入学习和研究学问的各种有效的教学方法，使“学者们”能够关注自我，热爱学习，并取得真才实学。从长远来看，大学教师要成长为未来的“名师”，还要经常反思教学方法的有效性，反思整个教育教学过程，养成经常反思的良好习惯，把反思融入自己的教学生活中去，使之成为一种工作常态，以开放的心态和开阔的胸怀去鼓励、参与和支持“学者们”的“群英会”。

(三)革新评价观念：从“建构评价”到“有效评价”，通过评估促进学生自主学习

威尔比·英格斯(Welby Ings)教授在反思其教学时对“建构评价”的有效性提出了质疑：因为这种评价“不关心你是怎么想的，在乎的是你表现得如何”，实际上，对学习最好的评价，应该由学习者自己来完成。[12]86罗娜·弗里(Rhona Free)教授在讨论如何评价学生的学习时，谈到了学生的学习效果和“真实评价”。[12]71实际上，学生的学习效果与真实评价，两者并不一定是一致的。如果学生具备了自我评价的知识和技能，能够自己实施自我评价，最终评价结果由学生自己掌握，这将是理想状态下的“真实评价”。事实上，这种“真实评价”在外人看来虽然简单，但对于实施者本人而言却是非常艰难的过程。理论上所追求的“真实评价”，对于外人(非实施者本人)来说，几乎是无法获得的，加上其本身也受到实施者本人能力的制约，所以一般是没有直接使用意义的。

鉴于真实评价操作上的困难，也有学者转向追求通过间接手段获得与真实评价相接近的“学习效果”的评价，即有效评价。威尔比教授认为，有效评价只能发生在与学习者的合作中，但这种合作往往需要很长的时间来完成。[12]89显然，有效评价必须通过合理的手段与所评价的学生进行沟通交流，通过密切接触和保持长期合作的关系来获取有效的评价信息。为实施有效评价，威尔比教授曾在学生帮助下设计了一种由学习者参与的，包含了学习者自评、同伴评价(小组评价)、教师评价三种层次的评价方式。苏珊·乌提丽(Susan Wurtele)教授践行胡克(Hooks)的教学观“教育就是实践自由”，她采用的有效评估策略是给学生提供多种选择：无论是学习内容的呈现(如讲授、研讨、田野调查等)，还是学习任务的评价(如阅读报告的形式不限，可用概念地图、信函、个人反思等形式提交)，就连期末考试也给学生提供多种选择，让学生选择一种满足于自己学习风格的模式。[12]95-98温迪·罗杰斯(Wendy Rogers)教授在其医学伦理课教学中，也采用了多样化的教学方式和多种评估方式，学生的热情参与和正面反馈都说明了这些方法非常好用。[12]106由此可见，打破“建构评价”观念，转向探寻和尝试更多的有利于促进学生自主学习的“有效评价”将成为教师评价观念革新的新取向。

(四)革新教师发展观念：从“研、教分离”到“学术整合”，实现教师教学的全面发展

博耶(boyer)对学术研究的理论观点对我们破解“研、教分离，各取所好”现象具有重要的指导意义。他认为，学术研究包括发现研究、应用研究、整合研究和教学研究等。[12]166这让人们清晰地看到了“教学研究”——教学与科研相结合的关系存在的可能性。什么是“教学研究”？教学研究就是以探究和反思学习为任务的教育学研究。[12]167教学研究能为教学的专业性发展提供保障和途径，但它作为优秀教学产生的条件却常常被人所忽视。[12]160教学虽不要求成果公开，但通过教学研究可以促成教学活动产出更多符合科学规范的学术成果，即教学研究成果。从目前我国大学教师职称晋升条件来看，教学研究成果的公开已经受到了高校的普遍重视。莎莉·基夫特(Sally Kift)教授认为，围绕教学以学术方式来整合自身的各项工作，能够充分挖掘出个人工作的协同效应。[12]167这样所有教师就有机会在实施教学活动与促进学生学习的同时，提高自己的学术产出，实现个人在科研与教学上的协同发展。

如果说个人在研究、教学方面实施自我学术整合，实现研究、教学协同发展属于是内部协同的话，莎莉·芬奇教授则为我们提供了另一种学术整合的思路——共享教学实践，可以称之为教师教学发展的外部协同。她重点探讨了教育工作者相互之间如何有效地共享教学实践的问题。起初她发现，实现教学实践共享并非是一件容易的事情，因为“教学往往忌讳同行之间观摩借鉴”，教学实践并不像科研那样能够很快在学科领域内公开并受到同行的关注和认可。[12]168通过仔细考虑，她和同事们设计了一个称之为“学科公共空间”的有效共享模型。[12]179公共空间由来自不同学校同一学科且在自己实践领域里具有渊博知识的专家组成，他们在整个学年中每月碰头一次，分享和记录自己的教学实践。公共空间里没有“老师”，所有人都是平等的，教师可以在这里(非本校工作环境)自然地分享、吸取他人的经验。这种学科公共空间，堪称有效促进教师专业发展的外部协同体，它为教师提供了一种实现外部协同的很好途径。实际上，在今天看来，我国大学教学中可以充分运用现代信息技术手段(比如互联网、微博、微信、BBS、MSN、QQ等)来创建类似的外部协同体，有效分享更多的教学实践案例。由此以来，大学教师通过上述内部协同和外部协同，最终将会实现教学的全面发展。