基于共生理论的城乡规划专业研究型教学模式探究①

王纯彬

(浙江工商大学旅游与城乡规划学院)

一、引 言

自“高等学校本科教学质量与教学改革工程”实施以来，各高校积极主动适应国家战略需求与地方经济社会发展特点，全面深化改革，优化实验实践教学资源，构建以学生主动学习、创造性学习为灵魂的现代本科教学模式，重点培养应用型人才、复合型人才、拔尖创新人才。城乡规划是支撑我国国民经济与社会稳定发展的重要领域，其专业学科具有极强的综合性、实践性、政策性。但随着国情的不断变化，社会建设发展所需的专业知识，早已跳脱出传统的工科学科门类和建筑工程类的学科体系分类，传统的城乡规划教育观念和学科属性，已经极大地制约了现代城乡规划学科的健康发展和人才培养的社会需求关系。在授课中发现，学生虽然能接受专业知识的传授，但表现出缺少对问题产生机理机制的深度思考，更缺乏解决问题的实践能力，需要有科研活动的引导与辅助，将专业知识的应用牵引到实际生活中，在实践情境中实现自我素质与能力的提升。

综上，本文将对高校城乡规划专业的研究型教学模式进行探讨，基于共生理论视角对研究型教学模式进行解构与重塑，以笔者所执教的“城市总体规划”课程为理论应用试验对象，在关注高校内城乡规划专业的学生认知分析与教学诉求的同时，结合专业课程教学方法改革的目标，进行课程教学模式及教学方案设计，并以学生上课成效与结课反馈，进一步优化学校城乡规划专业课程方案设计，为我国高校现代城乡规划专业的人才培养建设提供参考。

二、共生理论与研究型教学

(一)共生理论

1879年，德国德贝里(Anton De Bary)提出共生理论，认为共生是不同生物间彼此互利共存、相互依托、缺此失彼，形成生态的良性循环与生态平衡。共生理论由共生单元、共生模式和共生环境三个要素构成。共生单元是指构成共生体的单位，共生关系是指共生单元之间相互作用的方式或者相互结合的形式，共生环境是指共生单元以外的所有因素的总和。共生单元之间按照某种形式的分工，通过“对称互惠共生”的行为模式和“一体化共生”的组织模式，实现在互相激励和合作竞争中多赢的理想状态。而后，学者逐渐将共生理论引申到社会科学研究领域，用于阐述不同事物之间的共同发展关系与稳定和谐状态。从共生理论在教育领域的研究来看，中文文献更多的是在教育中运用共生理念和思想，而国外相关研究多是把“共生理论”运用于教育实践研究中。

(二)研究型教学

1809年，德国洪堡(Wilhelm von Humboldt)提出了“教学与科研相统一”观点，主张将教学与科研形成“一种连续发展的统一体”，并逐渐形成研究型教学模式。相对于以单向性知识传授为主的教学模式，研究型教学注重在教学过程中融合学科知识与研究方法，强调学生学会处理信息，注重获取知识的过程，是学生发现问题、分析问题和解决问题的综合能力训练。如今，对“研究性教学”的探索和实践已成为许多学者研究的中心问题之一。

(三)研究型教学中的共生

在研究型教学中，共生关系不仅仅存在于科研与教学两个对象之中，更作用于教室和学生两个主体之间。因此，想要系统地分析研究型教学及其模式构建，还得从构成共生理论的共生单元、共生模式和共生环境三个要素着手。

1.“研究—教学”共生体

在城乡规划课程教学中，研究项目和教学课程一致性的目标高度决定了其开展研究型教学的需要。研究以项目为依托，教学以课程为载体，研究项目活动可以培养学生的科研意识、科研能力、超前性与问题解决能力，现代城乡规划专业课程教学更注重培养学生专业素质、时代敏锐性和实际操作能力，二者目标近乎一致。因此，城乡规划学科教学依据专业实践操作性培养要求，需破除以往的传统教学模式，形成以项目和任务为驱动的“理论+实践”的研究型教学模式，进一步实现城乡规划学生专业素质与实际操作能力的提升目标。

树立好的研究型教学模式离不开共生环境的塑造与共生关系的建立。课程所处的地方社会环境背景以及教学涉及的硬件条件，是直接影响“研究—教学”共生体的环境因素。作为研究项目和专业教育融合的一体化课程，设置不同类型的实训室是开展课程“实践”部分的基本要求，也是唯一一项可直接人为把控的环境因素。实训室的设置也需要配合教学的不同需求，提供满足教师教学、学生讨论设计、实际项目工作模拟的情境需要，或是符合学生手绘、计算机绘图等技能训练条件，功能丰富，有一定设备条件基础，可以尽可能使学生沉浸于研究项目和实际规划项目的工作氛围中，从而进行自我提升。

有了稳固的共生环境，共生关系的建立就事半功倍了。在研究型教学的共生关系中，依照“研究—教学”二者关系紧密度建立程度可分为点共生、间断性共生与一体化共生，三者关系由浅及深。专业教育课程分为专业必修课和专业选修课，不同类型的课程可以进行不同程度的项目化改造，不论是从微观还是宏观角度出发，高校城乡规划专业教学的单元教学设计与整体培养方案设置，都可以依据实际需求与改造难度，进行适当的融合，实现系统平衡状态下的最大收益。

①点共生。点共生是以一方为主导，另一方以微弱形态依附而生的形式进行共处。作为其他课程的理论基础，专业教育中有些理论性、基础性的课程，对专业框架架构与理论知识的记忆有一定的硬性要求，同时由于课时等其他条件的限制，不能过多地与科研项目进行融合。在此情况下，可以进行点共生深度的选择，在课程关键知识点中融入零星的项目引导，鼓励学生利用课余时间，将理论自主实践延伸应用至相关校级、省级、国家级项目。

②间断性共生。间断性共生是二者之间有一定持续性但间断、紧密度不强且不成熟的共生关系。专业教育中有些课程与科研活动存在融合度不够强等其他条件限制，但对实践操作力与问题研究能力有一定的培养需求，可在课程中挑选某个时段或章节，以主题讨论或体量小的设计任务渗透科研项目，在模拟情境中提升学生实际思维能力。

③一体化共生。一体化共生是二者之间相互依托、缺此失彼，实现深层次融合为有机整体的共生关系。课程形成了成熟的项目化和任务化的教学方法，其教学的过程不仅是专业知识和专业技能的传习过程，也是一个实际操作实践的过程，项目和专业教育的融合关系紧密形成一个整体。

2.“教师—学生”共生体

在研究型教学中，教师与学生的关系也不是单向输出关系，而是作为合作、互利关系的伙伴共同进步的。“教师—学生”共生体中，教师的目标一方面是提高自身科研能力与水平，另一方面是培养学生的专业素养与能力，让其尽快适应并投入实际社会工作中；这也是学生所期望的教育，即通过一定的学习使自己具备专业能力，达到甚至超越专业工作所设的一般就业门槛。二者的目标高度一致性不仅体现在对专业知识学习与教授的诉求上，在现代发展环境中还体现在二者彼此共进、相互学习的契约关系上。

与以往传统教学模式的“教师—学生”共生体不同，研究型教学注重的是二者之间的关系，二者不再是“寄生关系”或是“喂养关系”，虽然课程特点不同，教师的主导作用可能需要相对较强，可能暂时无法达成紧密且高度一致的一体化阶段，但学生的自主发展路径及其主体发展地位，决定了二者定位的转变，教师的角色从“主导者”变为了“引导者”甚至“合作者”。研究型教学培养发现问题、研究问题和创造性解决问题的能力，因而在师生共生体中，二者学术平等的关系给予了二者互利共生的前提及条件：在研究中，师生解决问题所用角度、理论、方法等都不是绝对正确或是绝对错误的，彼此都为对方展示了多样的思考方向，老师为学生点明了经验之举，学生则为老师提供了多维元素联系的可能。

三、应用实践分析

(一)应用实践

笔者从学院城乡规划专业的学生认知分析与教学诉求着手，以所执教的“城市总体规划”课程为理论应用试验对象，基于上述理论关系，简化明晰课程的教学目标，在导入项目的基础上，推进实现研究项目与专业课程的一体化共生。

“城市总体规划”课程是城市规划专业一门主干课程，是关于城市规划知识、实操技术的综合应用课程。课程的教学要求，是促使学生进一步熟悉城市总体规划的编制方法与国家规范法规，了解城市总体规划的编制办法及内容深度要求，模拟总体规划的规划编制，培养学生对基本专项规划知识、系统城市研究意识和城市总体规划编制技术的运用能力。在课程中，学生针对项目的设计对象，依据城市规划设计法规和技术规范，学习研究中小城市社会经济发展状况，确定城市、社会、经济发展战略目标和框架，合理安排城市各项功能设施，综合协调城市各项基础设施的布局和规模，在此基础上编制相应的技术规范及图册，完成较为合理的城市总体布局设计方案构思。

课程拟照城市总体规划编制的基本过程来开展，考虑到课程着重提升学生自身的综合实践素质，选择由学生以个体为单位承担整个项目的规划设计全过程。结合课时安排，课程重点围绕开展实地勘探、城市发展战略、城市空间结构规划、道路网规划、土地利用空间布局规划、成果汇报等6个教学模块。课程重视学生的独立自主、求学钻研、综合实践能力，因此以总体规划编制的流程为教学主线，模拟总体规划的实际操作，每个教学模块大体分为三个教学环节：

一是学习环节。在各个教学模块开展之前，教师都会将该模块涉及的专业理论知识及开展深度在课上进行讲授，同时配合互联网线上共享资料及网上课程，给予学生充足且丰富的自主学习环境，使学生在具备该阶段的基本知识的同时，掌握该阶段的规划基本方法。

二是模拟实践环节。课堂以专业理论知识、心得共享、技术交流为主，因此，方案设计作为课后作业进行，一方面给予学生充足的集体交流、相互借鉴的机会，另一方面培养学生课后独立解决问题的意识和能力。

三是讨论环节。在学习理论知识和模拟实践之后，在课上，教师以经典案例分析、学生阶段设计评判及难点提问为主要教学内容，向全体学生发起提问与讨论，各方提出己见，培养学生运用所学专业知识进行独立思考、辩证思考的能力，初步建立起理论联系实际的桥梁。

学生在课程结束之时，需基本完成项目设计方案的构思及图册，在对自己的方案进行限时汇报展示的同时，对他人方案进行提问、评论及打分。课程考核针对学生专业理论知识及其专业技能进行设计，课程的最终成绩由两大部分组成，方案最终成果稿和班级汇报讲演各占总成绩的50%。其中班级汇报讲演评分内容包括学生演示文稿的文字和图片、汇报、他人评分、提问及评论。设计方案图册规定完成的内容包括城市用地现状图、城市空间结构规划图、城市总体规划图、城市道路规划图4张，加分项内容为城市景观分析图、各专项规划图等其他规划内容，且鼓励手绘制图。方案要满足内容基本完整，设施配套合理，思路清晰，符合城市规划设计法规及技术规范。

(二)反馈分析

针对学生的课业表现、课堂互动、课程考核结果，结合部分学生访谈反馈，总结出以下几点研究型教学实践体悟与心得：

1.授课由静态传导转为动态认知，学生的学习动力和专业自信有所提高。当前学生对于专业知识学习普遍存在一定困惑，主要表现为专业知识学了有什么用、专业知识学了怎么用。传统的教育模式更多倾向于教师耐心地讲解帮助学生树立信心，但实际效果不佳。课程通过引导学生独立完成一项总体规划设计项目，在对城市社会经济情况的研究中使学生亲身感受到社会对本专业的需求，清楚了解在实际工作中专业知识的运用方法，明晰自身现有专业知识及技能的欠缺，从而在根本上破解学生在专业学习中的困境，并将这种动态认知转换为学习的动力和专业的自信。

2.课堂学习转为教研联动，学生实践能力得以综合培养。传统的课堂授课是传授专业知识的必要环节，但很难满足学生将专业知识转化为专业技能的诉求。着眼于这一问题，课堂教学拓展为教研联动，以课堂教学为基、科研实践为本，以研究伙伴关系推进教师与学生的共生发展，鼓励学生个性发展。以教师科研课题为资源，引导学生参与实践实战，提升其创新能力和实践能力，从而助力学生的学用转换，尽量缩短学生的校园学习与社会工作的接轨周期。

3.课堂教学转为全过程学习，专业竞争优势由学生自我挖掘。课堂教学的关键在于教学方式和内容，课程以学生实际社会工作适应需求为导向，努力实现课堂教学方式的多元化和教学内容的时效性。根据以往的初步实践和学生反馈，课堂教学方式多元化将着重围绕着案例分析、专业知识传授相结合展开，每次课堂教学分配一定时间，针对学生设计难点及学科前沿涉及的理论知识选择案例进行解读，同时结合专业知识的传授，帮助学生了解并解决学与用的转换过程难题。在学生独立完成项目设计及展示过程中，引导其总结专业学习的短板和自身知识结构的特点，帮助其更好地了解自身的专业优势及擅长环节，便于其在今后的学习与工作中快速找到适合自己的定位，在团队合作中发挥自己最大的工作效益。

四、结 语

研究型教学作为一种教学的理念、教学模式，模拟了从理论到实践的转化过程，打破了以教师讲授为主的传统教学模式，但在各个专业、各个学校教学的组织上都存在差异，只有结合学生需求及专业特点才能让研究型教学模式真正落地。本文融入共生理论后对研究型教学模式进行二次理解，以一个教学班级为实证研究对象进行了应用实践，虽然课程在进行中有些环节衔接还存在偏差，但课程内容与考核方式激起学生较大的学习热情，课程氛围良好，学生之间、师生之间的互动频次增多，讨论内容及深度有了大幅度提升。但本研究也存在些许不足，尚未对多个教学班级进行同类实践，仅从学生访谈与最终考核结果对学生课程收益与教学效果进行分析评价。因此，在后续的研究中，可扩大对理论应用的实验范围，同时补充对研究型教学的分析和评价方法，更合理、更准确探讨研究型教学实证分析，助力城乡规划专业教学改革的有效推进。