基于BOPPPS模型的翻转课堂教学模式研究——以大学英语课程为例

闫 晓 霞

(运城学院 国际教育学院，山西 运城 044000)

大学英语课程是面向非英语专业学生的一门课程，对大学生英语知识的应用能力具有较高要求，有助于发展其听、说、读、写、译等英语综合能力。本课程语言知识多，内容难度系数大，应用性强。传统的教学模式较难实现大学生的自主学习，致使其在大学英语学习中难以达到知识的融会贯通，导致教学效果不佳。高校教师积极探索英语教学模式，不断开展教学改革，并将翻转课堂这一教学模式应用于英语课堂，学生在课前通过自主学习教师提供的各种教学资源促成知识的传授，在课堂以教师为指导，通过互动交流促成知识内化，实现知识的运用，以便更好地掌握并应用知识。翻转课堂这一教学模式为大学英语教学改革提供了新思路，有效改善了大学英语教学效果，被愈来愈多的高校接受并应用。[1]

1. 大学英语翻转课堂教学现状

技术的不断发展和信息传播方式的改变，促成了翻转课堂的出现。20世纪90年代，“Blackboard”等网络平台兴起，教师将PPT用于学生的网络课外学习，进而形成“在线课程”。在线课程内容日趋丰富，技术不断成熟，促使翻转课堂教学得到进一步发展，也使翻转课堂明显区别于传统课堂。Verleger认为翻转课堂结合了课上的交互式学习和课下基于网络的独特教学。[2]与传统课堂不同，翻转课堂不仅强调课内外相融合，更重视课堂活动的设计与分配，有助于提高学生的学习灵活性，培养其合作能力和思维能力。这对提高学生的语言水平、发展交际和思辨能力具有重大影响。实证研究表明，作为创新型教学模式，大学英语翻转课堂教学模式得到学生的普遍认可，有效地改善了大学英语课堂教学效果。但在实际教学中，很多教师在翻转课堂教学环节的具体实施中出现困惑，如课前活动如何有效开展，学生在课中讨论哪些内容，在课后如何巩固知识，依据什么进行这些设计等方面的问题。为此，特将加拿大新型教学模式即BOPPPS模型引进中国，并使之与中国大学英语翻转课堂相结合进行实证研究，探索BOPPPS模型下的大学英语翻转课堂教学环节的具体实施，以及传统的大学英语教学模式与此模式的教学差异。

2. BOPPPS理论导入

1976年，温哥华大学Douglas Kerr团队创建了以加拿大教师为培训对象的技能体系，将BOPPPS作为其理论基础。[3]在BOPPPS理论中，教学过程实行模块化分解，不同的英文字母代表不同的教学环节。BOPPPS既是课堂教学的理论指导，又是教学目标实现的有效途径，现在已成为很多高校的标准教学模式，对全世界的教育发展具有重大意义。根据教育心理学中关于人类专注力持续时间最多为15分钟的研究，BOPPPS模型将教学过程分为导入(Bridge-in)、学习目标(Objective)、前测(Pre-assessment)、参与式学习(Participatory Learning)、后测(Post-assessment)及总结(Summary)等六个起承转合的部分。[4]导入部分的目的是在课前帮助学生领会课程意义、激发学习动机、产生学习兴趣和培养创造性思维；[5]学习目标包括三个层次即认知、技能和情感,体现出以学生为本，关注学生全面发展的理念；前测有助于教师剖析学生各方面的差异,并根据其个体差异在课中开展相应的教学活动；参与式学习强调学生在教学中的主体作用，倡导教师与学生的课堂互动，培养学生的综合素养，同时帮助教师了解学生的学习情况；后测主要检验教学目标的完成度，以便推进教学改进；总结帮助学生巩固所学内容，掌握知识点，发现学习中存在的不足。由此看出，BOPPPS模型清晰划分出翻转课堂的具体实施步骤，对翻转课堂的教学设计具有指导作用。我们将设计基于BOPPPS模型的大学英语翻转课堂的教学模式来提升教学质量。

3. 研究方法

3.1 研究设计

实验将定量和定性这两种研究方法相结合，参照BOPPPS模型，探索BOPPPS模型下的大学英语翻转课堂教学模式对非英语专业本科生英语水平的影响，从而形成有效的大学英语翻转课堂教学模式，以便提升大学生的英语综合水平，促进高校英语的发展，具体内容见表1。

表1 基于BOPPPS模型的大学英语翻转课堂教学模式

实验分为两组，即实验组和对照组，实验组实施BOPPPS模型下的大学英语翻转课堂教学，对照组实施传统课堂教学。为了对比BOPPPS模型下的大学英语翻转课堂教学模式对实验组和对照组的非英语专业本科生英语水平的影响，本研究采用SPSS17.0分析实验前后的数据。

3.2 研究对象

研究对象是运城学院2016级机电系07班和08班的100名学生，这两个班被分成对照班和实验班，对照班是机电1607班(共50人)，实验班是机电1608班(共50人)，两班学生在各方面并无明显差异。本实验于大学二年级的第二学期进行，届时被测学生学习英语的平均学龄为8年，实验为期一学期即16周，每周4课时。实验班教师依据基于BOPPPS模型的翻转课堂教学标准，在课前阶段确定教学目标并测试学生的课前学习基础，提供相应的学习视频及资料；在课中阶段教师要集中讲解课前学生普遍反映的问题，点评作业，要创设一个有吸引力的导入，要参照教学目标和前测中学生反映的问题设计课堂新任务，组织学生以小组形式展开讨论完成任务；在课后阶段以后测和总结为主，教师根据课中教学状况布置相应的后测试题巩固学生已学知识，把握学生掌握知识的情况。

3.3 研究工具

本研究特将加拿大新型教学模式即BOPPPS模型引进课堂，并使之与中国大学英语翻转课堂相结合进行实证研究。实验通过对比分析对照班和实验班的数据，探索传统的大学英语教学模式与BOPPPS模型下的大学英语翻转课堂教学模式的教学差异。对照班和实验班测试包括笔试和口试，笔试试卷参考CET4的真题模板，并作适当修改，全面考查学生综合应用英语的能力，满分100分，笔试试卷由两位教师评阅并给出客观的测试结果，口试部分包括定题演讲和自由问答，满分100分。本研究选用SPSS 17.0分析数据,运用对照班和实验班实验前后的Levene和t检验值观察两组实验前后的差异性，当Sig.<0.05时，表明差异性明显。

4. 数据分析

4.1 实验前对照班和实验班的笔试和口试成绩对比

实验前的测试包括笔试和口试，满分均为100分，笔试、口试成绩均由两位教师分别给出客观的测试结果，最终取平均值，数据见表2、表3。

表2 实验前描述统计量

表3 实验前对照班和实验班的笔试和口试成绩独立样本检验

表2表明，实验前对照班和实验班的笔试成绩均值分别为61.94和63.66,对照班和实验班的口试成绩均值分别为71.84和71.50，两班的笔试和口试成绩差异均不显著。表3实验前对照班和实验班的笔试成绩独立样本检验显示，Levene检验结果，F=0.080，Sig.=0.778,大于0.05,表明两班的方差不明显。t检验结果，t=-.676,Sig.(双侧)=0.501,大于0.05,表明对照班和实验班实验前的笔试成绩平均分差异不具有显著性，所以实验前对照班和实验班的英语笔试成绩没有显著差异。表3实验前对照班和实验班的口试成绩独立样本检验显示，Levene检验结果，F=2.273，Sig.=0.135，Sig.=0.778,大于0.05,表明两班的方差不明显。t检验结果，t=0.202,Sig.(双侧)=0.840,大于0.05,表明对照班和实验班实验前的口试成绩平均分差异不具有显著性，所以实验前对照班和实验班的英语口试成绩没有显著差异。

4.2 实验后对照班和实验班的笔试和口试成绩对比

表4 实验后描述统计量

表5 实验后对照班和实验班的笔试和口试成绩独立样本检验

表4表明，实验后对照班和实验班的笔试成绩均值分别为62.76和72.18,相差9.42分，对照班和实验班的口试成绩均值分别为73.78和85.48，相差11.7分，实验后两班的笔试和口试成绩差异均显著且提高幅度大。表5实验后对照班和实验班的笔试成绩独立样本检验显示，Sig.(双侧)=0.001,小于0.05,表明对照班和实验班实验后的笔试成绩平均分差异具有显著性，所以实验后对照班和实验班的英语笔试成绩具有显著差异。表5实验后对照班和实验班的口试成绩独立样本检验显示，Sig.(双侧)=0.000,小于0.05,表明对照班和实验班实验后的口试成绩平均分差异具有显著性，所以实验后对照班和实验班的英语口试成绩具有显著差异。

5. 研究结果

本研究选用SPSS 17.0分析数据,运用对照班和实验班实验前后的Levene和t检验值得出两班实验前后的笔试和口试成绩的差异性均显著，表明基于BOPPPS模型的大学英语翻转课堂教学模式能有效提升大学生的英语笔试和口试成绩。相比对照班，实验班学生的大学英语笔试和口试能力有极大提高，差异性显著。

6. 结论

综上,基于BOPPPS模型的大学英语翻转课堂教学模式能有效提升大学生的英语笔试和口试成绩。相比对照班，实验班学生的大学英语笔试和口试能力有所提高，差异性显著。传统课堂强调语言知识的输入，基于BOPPPS模型的大学英语翻转课堂教学模式以学生为本，强调学生在教学中的主体作用，倡导教师与学生的课堂互动，培养学生自我构建知识的能力。这一新型的教学模式关注学生各方面的差异，并非仅仅是传授知识,从而指导教师根据个体差异在课中开展相应的教学活动，使学习者在一定的环境中通过行为活动构建知识。[6]因而，实验班学生的大学英语笔试和口试能力明显提高。基于BOPPPS模型的大学英语翻转课堂教学模式重视学生的自主学习，鼓励他们在情景学习中发现存在的问题并及时解决，帮助他们巩固已学知识，激发学习动机，产生学习兴趣，能指导教师清晰划分出翻转课堂的具体实施步骤。