信息素养能力导向的“磨课师”课程发展与评估

王梅玲，张译文，林明仪

0 前言

MOOCs(Massive Open Online Courses)中文译为“大规模开放在线课程”，我国台湾称为“磨课师”，我国大陆称为“慕课”。MOOCs 于2012年起风靡全球，至今超过800余万人看过MOOCs课程。它是一种透过网络把课程开放给大众参与学习的在线课程；具有大规模、开放式和在线课程等三大特征。“大规模”是指一门课程修课者可从数十人到数万人，规模大。“开放式”是指MOOCs具有对大众开放特性，修课者从学生到社会大众，从本地到全世界。“在线课程”是指MOOCs 是在互联网上提供学习者修习的在线课程，与学校教室理念相似。

我国台湾2013年推行“磨课师计划”[1]，至2017年共开设342门磨课师。MOOCs与传统课程不同，需汇集在平台，制作课程，在线教学，学生数字学习，在线学习评量；由于学习者独自学习，需要学习社群与在线社交活动的辅助。学习者修习MOOCs达到课程要求，可获得修课证书。全球MOOCs 平台以Udacity、Coursera、edX著称，我国台湾有ewant育网、政大磨课师平台(以下简称“政大平台”)等，提供课程教学、数字学习、学习互动与认证功能。MOOCs课程主题五花八门，一门课常由3-7单元组成，多则超过10单元，提供影片、讲义、简报文件供学习者在线浏览或下载阅读。

在数字时代，信息暴增，新兴科技不断出现，人们需要具备信息应用能力。1989年美国图书馆学会(American Library Association，简称ALA)提倡信息素养(Information Literacy)观念，主张国民应具备信息素养，成为了解信息的价值，在需要信息时能有效地查询信息、评估信息、组织信息与利用信息的人[2]。

信息素养对大学生尤其重要，可培养其批判性思考、独立学习与终身学习能力。英美大学重视信息素养教育(Information Literacy Instruction，ILI)。2000年美国大学与研究图书馆学会(Association of College and Research Libraries，ACRL)出台《高等教育信息素养能力标准》 (Information Literacy Competency Standards for Higher Education)，提倡大学生应具备下列信息素养能力：决定需要的信息范围；有效检索取用需要的信息；能批判性地评估信息及其来源；将信息整合到个人知识库；有效地使用信息达成特定的目的；了解与信息使用相关的经济社会议题，使用信息时符合伦理与法律规范。如何培养具备信息素养的大学生与国民，成为发达国家的重要信息策略[3]。

大学开展多样的信息素养教育，包括信息素养单独课程、在线自学网(Online Tutorial)、信息素养相关课程、学科主题课程整合教学[4]。信息素养教学以培养大学生信息素养能力为目标，课程内容涵盖信息认知、信息搜寻、信息评估、信息应用与信息伦理。受数字学习风潮影响，信息素养在线教育开始发展，Dewald、Scholz-Crane、Booth、Levine 将大学信息素养远距教育分为3类：(1)信息素养的网络学分课程。由大学提供以网络为基础的信息素养学分课程。(2)整合信息素养在线课程。由不同学科合作培养信息素养能力，融合在较高层次的课程，学科教师与图书馆馆员合作将信息素养整合到远程课程。(3)信息素养自学网站。图书馆制作信息素养自学网站，利用全球信息网提供多媒体学习教材媒介，让学生方便地取得课程资料自我学习[5]。

信息素养MOOCs逐渐受到关注。2015年，黄如花等探讨MOOCs平台开设的信息素养相关课程，发现信息素养教育呈现合作化、混合化、游戏化、趣味化等特征；在信息素养教育中，教学资源、教师能力、学生素质也有相应变革；全球有 9 所大学 35 个机构在 14 个 MOOCs 平台，用5种语言开设37门信息素养相关课程。作者介绍了其在武汉大学开设的9 周“信息素养MOOCs”课程，2014年 9月上线，15，000 人参加，完课率8.09%，1，219人获得证书[6]。

信息素养教育常采用能力导向教学(Competency Based Instruction)，强调学习目标明确化，做为教学及评量的依据，重视学生最后能力的学习结果。信息素养能力导向教学系培养学生具备信息素养能力的教学方式，学生经过教学程序后，能学会信息素养所必需的知识和技能[7]。

信息素养教育对数字时代的大学生特别重要，可协助其培养信息应用能力与因应数字信息生态系统。笔者在政治大学开设信息素养通识课程多年，有感于修课学生有限，希望推广社会，引发探讨信息素养能力导向磨课师的动机，希望引进能力导向教学概念以发展信息素养磨课师。因为MOOCs与教室教学现场不同，涉及平台经营、课程设计、在线教学、学生数字学习、评量与认证等，所以信息素养磨课师设计与发展深具挑战性，值得研究。由于信息素养教育强调信息素养能力的养成，因此能力导向教育应用在信息素养课程时，将可有效设定教学目标，设计课程与评量，以及促进学生自主学习信息素养知能。

本研究旨在探讨信息素养能力导向磨课师教学模式、课程发展与评估，以笔者开设的“信息力与信息搜寻磨课师”作为研究对象。一方面，依据信息素养能力规划发展“信息力与信息搜寻磨课师”课程；另一方面，评估磨课师课程成效与满意度，提出磨课师课程改进建议。信息素养能力范围较广，包括信息认知、信息搜寻、信息评估、信息整合与创作、信息伦理，但一般磨课师课程单元较少，故本研究以信息认知与信息搜寻为研究范围，而信息评估、信息整合与创作、信息伦理不在研究之列。根据上述研究目的，本研究探讨的问题有4 项：(1)信息素养能力导向磨课师教学模式与课程设计面临问题为何？(2)信息力与信息搜寻磨课师课程如何发展与实施?(3)信息力与信息搜寻磨课师学习者学习历程为何？(4)信息力与信息素养磨课师如何评估课程与学生学习成效？

1 文献探讨

本研究首先探讨相关文献，分2类：信息素养教育与磨课师，MOOCs评鉴与学习分析，探讨相关理论以为本研究之参考。

1.1 信息素养教育与磨课师

英美大学的信息素养教育多由图书馆与教师合作，信息素养教育文献大多探讨信息素养能力标准、信息科技融入教学、信息素养教学类型与模式、信息素养能力、信息素养能力评鉴等。

信息素养教育常参考能力标准设计教学与课程，大学生信息素养能力标准最常参考的是ACRL的《高等教育信息素养能力标准》，目的是奠定大学生终身学习的基础，培养后设认知的学习，让他们了解和掌握收集、分析以及使用信息的方法；能力标准包含5大标准、22项绩效指标和87项成果。该标准基本涵盖各级大学教育的需求，其信息素养指标可以作为大学信息素养课程的教学目标，也可以作为评鉴的参考[3]。

鉴于高等教育改革与网络社会信息生态演变，2015年ACRL 提出《高等教育信息素养框架》(Framework for Information Literacy for Higher Education)，更新原标准。新标准提出“后设素养”(Metaliteracy)概念，指大学生作为信息使用者与信息创作者需要具备能力，以及成功参与协作空间的总体能力。该框架基于后设素养的核心概念，强调后设认知，批判性自我反思，是大学生在变动的数字生态系统中成为自我引导者的重要能力。新标准扩大信息素养定义，强调动态、弹性、个人成长和团体学习，其界定：“信息素养是一套整合能力，包括反思性信息搜寻，理解信息的创作与价值，运用信息以创造新知识，与合乎伦理地参与学习社群。”该框架有6要轴(frame)，每项包括1个信息素养核心概念、1组知识技能与1组行为方法。该框架包括6个概念：(1)信息作品作者权威的架构和情境脉络；(2)信息创作是一种历程；(3)信息有价值；(4)研究是探索；(5)学术是对谈；(6)信息搜寻是一种策略探索。新标准的概念与知能内涵层次更高、理论较抽象，引起美国大学广泛讨论[8]。

Dewald，Scholz-Crane，Booth 与 Levine观察信息素养远距教育发展，归纳3个重要影响因素：远距学习技术选择、主动学习整合以及学习评鉴，发现基于网络和虚拟技术，以学习者为中心的远距教育，以网络为基础的教学写作强调学生知识应用，甚至更高层复杂的概念学习可以透过提问和指引来实现，以促进学习者的自我反思。信息素养在线课程传递方式多元，包括同步、异步、混成3类，异步课程最难达成学生主动学习目标，需要有效的在线教学法，以及适合的教学策略。所以信息素养在线教学探讨，必须将科技与课程传递、教学法、教学策略放在一起考虑[5]。

MOOCs教学与教室教学不同，教与学都在网络进行，学生在网络观看影片讲解，进行作业与测验。评量包括在线测验、申论题、程序设计作业。MOOCs强调学习自律与自主，有些提供在线讨论组，具有下列特色：同侪互评机制，讨论区机制，课程认证机制，专项课程认证，学习者加值服务[9]。有关信息素养在线教学与教室上课成效比较研究，Anderson与May以实验法探讨信息素养在线课程、混成课程和面授课程是否有差别。研究者以馆员与教师合作“图书馆研究日”作为“传播学导论”课程，内容探讨基本传播的原理与两个公开演讲。103名学生参加，分配到3种教学法实验组：在线课程、混成课程和面授课程，课程包括图书馆目录、学术数据库、布尔逻辑检索和信息评估。使用成对样本t检定研究问题。结果显示，3种教学法，学生的前测与后测并无明显差别，但学生在研究性作业分数上有显著差异，学生在面授情境下的得分比混成课程学生分数高得多。该研究结果显示教学方法不影响学生获得信息素养的技能，所有教学方法同样有效，但在研究性作业中，学生的分数有明显差异[10]。

2016年Huang，Li与Zhou探讨中国大陆大学信息素养教育(ILI)，比较MOOCs与传统教学，以个案研究从传统模块到MOOCs的转换过程。研究结果显示，ILI MOOCs具有学习地点方便、时间灵活、学习独立、教学风格、接近学生生活等优点，内容更新、知识更多、媒体更有吸引力、考试和测验系统更好；但师生间沟通机制需要增强，MOOCs认证机制仍待改善；MOOCs成功因素包括：ILI课程从针对特定学生转变为以学生为中心，教学策略吸引更多学生学习；图书馆学教师、图书馆馆员与研究生助教通力合作[10]。

1.2 MOOCs评鉴与学习分析

美国史丹佛大学发展MOOCs高人气在线课程后，对全球大学产生影响，许多大学积极发展，也有大学抗拒。相关文献大多探讨MOOCs与传统课程的不同、课程设计与经营模式、学习者行为等。MOOCs与传统课程不同，容易吸引许多人注册，但完课率低，辍学率(dropout)高，要用不同观点评鉴MOOCs。传统课程重视学生的完课率与作业成绩，而MOOCs重视学习者参与学习历程，如学习者行为、课程参与程度、课程取用率与学习统计分析。

MOOCs经营模式最常被引用的是Grover、Franz、Schneider与Roy的《MOOCs设计与评鉴架构》 (Framework for the Design and Evaluation of MOOCs Model)。他们提出MOOCs是一种分散智识的个人与团体在在线进行大规模集体学习的理念，并以互动学习环境为中心，提出4个要件：互动学习环境、学习者意图、科技基础建设与证据式改进。互动学习环境由课程内容、教学、评量、社群组成，以建构课程及其平台，MOOCs设计者需掌握学习者对学习的看法，以及反映学习者知识学习现况。学习者意图有助于了解学习者参与课程的目的，呈现学习者对媒体的好奇心，可从注册数据分析学习者选课的意图。科技信息基础要件形成MOOCs平台，并与社交媒体及其他科技工具结合，如扩增实境技术，并利用学习分析引擎，以满足不同地区或不同语言的学习者，方便取用MOOCs的教材内容以及容易互动。证据式改进要件是MOOCs的后设处理，在交互式学习环境与科技基础建设下，强化MOOCs设计决策。证据式改进藉由数据探勘与学习分析来测量课程学习者的学习成效，并且结合质化证据[12]。

Onah、Sinclair与Boyatt探讨MOOCs学习者辍学率。引述Jordan研究，针对2014年5月169门MOOCs，从平台、机构课程与课程期长观察，发现课程期短的MOOCs，小规模课程(注册人数约200 人)，完课率较高，超过20%，而同侪评阅MOOCs 完课率低。该研究调查Coursera 平台61 门课，完课率6%；Open2 Study 64 门课，4 周课程的完课率30%；edX 19 门课，期长多为10 周，完课率8%。归纳的MOOCs学习者辍学原因包括：学习者没有确实意图完成、缺乏时间、课程困难和缺乏支持、缺乏数字能力或学习技能、不好的学习经验、期望有落差、学习太晚开始、不满意同侪评阅[13]。

2015年 Freitas、 Morgan 与 Gibson 发 现MOOCs吸引大量学习者，但学习质量有问题。该研究以Open2Study 平台开设的Astronomy MOOCs个案，探讨如何吸引学生参与，改善完课率和课程质量评鉴。Curtin University 在Open2Study平台开设4周10单元课程，提供影片观看、测验题和课程证书。共吸引591 人修课，250人参加作业，完课率较高。该课程运用提升学生参与MOOCs的3个策略包括：课程三分之一提供在线影片，三分之一提供活动(作业、测验、讨论)，三分之一社交互动。研究结果证明该三元模式策略有效，建议未来可以加入游戏化与社交互动学习工具，使学习活泼有趣，帮助学生完课[14]。

为促进数字学习成效和教育机构营运，近年出现“学习资料分析”(learning analytics)新观念。2011年学习数据分析学会(The Society for Learning Analytics)定义：“学习资料分析是为了理解和强化学习和学习发生的环境，测量、搜集、分析和报告关于学习者及其脉络的资料。”学习数据分析包含4个要件：资料搜集、学生学习、分析结果的使用者、调整干预。学习者资料有2种类型：一是学习者表现行为，如学生观看课程教材的次数、完成活动的频率；二是学习者档案，如年龄、兴趣、性别、居住地[15]。

2013年 Kizilcec、Piech 与 Schneider 发现MOOCs学习者完成率低，反对MOOCs完课率评鉴派观点，因为未考虑到MOOCs特定学习者群进行干预或发展适应性课程。他们根据学生观看影片和评估交互模式进行学习者学习行为分类，分析3门计算器科学MOOCs，确认4种参与学生类型，发现最显著的是参加课程但不参与课程评量的学习者。他们利用学习资料分析，根据人口统计、论坛参与、影片观看和整体报告分析，将学习者分成完成课程、旁听、完全不参与、挑选性观看等4种类型，并定义其特征。“完成课程者”是完成课程大部分的测验评量，“旁听者”是看影片但很少作测验评量，“全不参与者”是一开始作测验评量但其后对课程参与减少，“挑选性观看者”是应对一两个测验而观看影片。研究发现学生的课程完成程度与讨论区参与有很高的关联，建议MOOCs应促进更多社交活动。另外，多数学生只是为了增加某些知识而选课，并没有想获得证书，也就不想完成测验，因此建议多鼓励旁听或挑选性观看的学习者[16]。

2013年Koller、Ng与Chen探讨MOOCs完课率，发现学习者意图脉络影响MOOCs 完课率，特别是MOOCs选课学生有着不同的背景和动机，一旦学生没有取得证书意图，则课程与学校体系会失灵。最明显的差异是“浏览者”和“忠诚学习者”。浏览者通常受到兴趣激发而注册课程，但从来没有在课堂出现，或是浏览一两周就退出课程。忠诚学习者可细分成被动参与者、积极参与者、社群贡献者。被动参与者主要是观看课程影片，很少参与课程讨论区，且通常只缴交少数作业或测验，可能为看授课影片和响应影片问题；积极参与者会完成课程作业、测验、考试、程序实作、同侪评阅，部分积极参与者就是执行所有必要任务、最终取得证书的课程完成者；社群贡献者也会积极参与课程，但具有互动个性，如产生新内容，投入讨论区讨论或制作外语字幕[17]。

2014年Klobas基于开放式在线课程的特点探讨MOOCs评鉴，首先分析在线课程提供者和用户的知识及其动机，MOOCs 评鉴和数据分析，建议从机构层面、教师团队、用户等3方面评鉴。有关机构层面的评鉴，可以从组织对开放式在线课程的目标中获得。有关参与设计，开发和传递课程的教师团队和技术团队的评鉴，可以从团队成员的期望、资源和满意度，以及评鉴成本和投入预算获得。使用者的评鉴，依注册与参与程度，将使用者分为注册型(信息搜寻者、橱窗购物者、采样者)，以及下载和参与型(初始者、部分参与者、完全参与者)，不同类型使用者采用不同的评鉴指标。MOOCs评鉴研究者必须考虑评鉴层次与指针，以评估开放式在线课程。研究发现，满足和维持机构目标影响教师和技术团队成功，也是MOOCs在线课程成功的关键因素。学习数据分析有助于了解开放式在线课程使用者满意度，但直接探讨使用原理、目标达成和满意度的议题，将更深入了解开放在线学习成功实务。MOOCs课程起初以吸引多数学习者与不受时空限制便利学习，其后的高退学率、MOOCs课程评鉴、学习者行为引发更多研究[18]。

2 研究方法

2.1 研究设计与架构

本研究探讨“信息力与信息搜寻”磨课师课程发展与评估，参考Grover“MOOCs设计与评鉴架构”，以互动学习环境为中心，包括4个要件：互动学习环境、学习者意图、科技基础建设与证据导向改进，互动学习环境包括课程内容、教学、评量与社群[12]。

在磨课师课程发展方面，本研究采用信息素养能力导向教学法，以信息认知与信息搜寻为研究范围，参考ACRL 高等教育信息素养能力标准，将信息搜寻能力界定为：(1)有能力确定所需信息特性与范围；(2)有效检索所需信息；(3)有效检索图书信息；(4)有效检索期刊论文；(5)有效检索网络信息；(6)有效利用信息解决问题[3]。依据上述6项能力，设计与发展“信息力与信息搜寻磨课师”，见图1。MOOCs平台是课程教学、数位学习、学习评量、课程营销、学习统计的互动学习环境。本研究MOOCs在政大平台与ewant平台开课，提供学生观看课程、在线作业、问题讨论、问卷填答、测验、同侪评阅机制等功能。本磨课师为6周6单元课程，包括影片讲义、作业、讨论、问题提问。研究者记录同学观看课程影片、活动参与次数；作业评分由同学进行同侪评阅；最后由平台总计学生成绩与提供学习记录。本研究架构是以信息搜寻能力为教学目标，在平台发展磨课师提供学习者课程听讲、参与活动、学习评量。在MOOCs的6周异步教学过程中，研究者探讨学习者的课程与活动参与、学习评量以及学习成效。

图1 研究架构图

有关MOOCs成效评鉴，常用注册率与完课率，无法呈现大规模在线开放课程特色。Grover[12]，Freitas、Morgan与Gibson[14]均建议增加学生课程参与程度与学习分析，以检视课程与学生学习成效。研究者综合上述文献，对本磨课师评估采用注册率、完课率、课程参与率、作业完成率、讨论活动参与率等指标，分2方面评估：课程成效评估与学习者学习成效评估。课程成效评估是从MOOCs 课程进行评鉴，包括注册率、完课率、课程参与率、影片观看次数、作业参与率、讨论参与率。学习者学习成效评估是从MOOCs学生学习反应进行评鉴，包括课程满意度与信息搜寻能力自评。

2.2 研究方法

本研究采用评鉴法与问卷调查，在政大平台与ewant平台现场，针对信息力与信息搜寻磨课师进行课程规划、发展、实施、评鉴与研究，以期发现本磨课师教学的价值与问题，有效检讨与修正，作为下次开课参考。

本研究磨课师课程评估包括课程成效评估、课程满意度评估与信息素养能力评估，前者是针对磨课师课程评估，后二者是从学习者对课程修习的反应评估。课程成效评估以本磨课师课程注册人数、完课率与课程参与率为主。课程满意度评估系由学习者课程学习后对课程进行满意度评估。有关信息搜寻能力评估为学习者上完课程之后，检视其信息搜寻能力、期刊搜寻能力、图书搜寻能力、网络搜寻能力与问题解决能力是否较上课前进步。

本研究以政大平台与ewant平台修课的学习者为研究对象，研究者透过平台搜集学习者上课学习历程信息，进行观察与记录，并以平台发送2 次调查问卷，进行形成性评鉴与总结性评鉴，搜集学习者学习成效信息，并辅以文件分析与平台学生学习历程纪录作为数据源。

2.3 研究工具

本研究为评估磨课师学习者学习成效，进行期中与期末问卷调查，探讨学习者课程满意度与信息搜寻能力自评。研究工具是期中调查问卷与期末调查问卷，测量尺度用李克特五等量表。期中调查问卷为形成性评鉴搜集工具，包括10题问项，调查学习者之学习经验、修课动机与课程满意度。期末调查问卷为本研究总结性评鉴工具，在课程结束后，藉由课程平台网络发送。问卷有5部分26题问项，包括个人背景5题、学习参与3题、课程满意度评估9题、信息搜寻能力自评6题，以及课程问题与建议3题。

2.4 资料搜集与分析

本研究对象为政大平台修课336人与ewant平台修课262人，共598人。本磨课师有1位助教协助，是政大图书信息与档案学研究生，具有信息素养课程经验，协助磨课师教师教学与学生学习，并进行观察、记录与研究分析。

本磨课师教材由研究者编制，政治大学教学发展中心协助拍摄41支课程影片，每支影片10～12 分钟，在政大平台与ewant 平台开课。政大平台使用ee-class 台湾数字科技开发系统[19]，ewant平台是由两岸五大交通大学合作发起、以全球华人为主要服务对象平台[20]。二磨课师平台均提供优质免费课程，平台功能大致相同，包括课程大纲、教学影片、讲义、作业测验、补充教材等。平台提供师生互动与作业同侪评阅机制。在二平台采用异步在线课程模式，即学生与教师不在同时同地，学习者依照自己的步调随时随地弹性学习。二平台提供磨课师在线教学、数字学习及学习评量功能，最后对修课同学认证并发送课程通过证书。

2.5 研究步骤

(1)磨课师准备阶段(2017年4月)：搜集国内外有关磨课师课程之初步资料，以文献探讨磨课师教学内容，藉以拉近理论与实务距离，并依据理论检视实际的教学环境。

(2)磨课师课程发展阶段(2017年 5～11月)：关注问题的焦点，课程设计与发展，磨课师营销与实施，进行期中问卷调查形成评鉴，进行期末问卷调查总结性评鉴。

(3)资料分析阶段(2017年 12月)：搜集学生修课信息，包括观看影片、做作业、参与讨论、课程与平台问题提问、学生学习评量、期中问卷调查与期末问卷调查等信息，进行数据内容分析、分数计算和学习历程分析。

(4)论文撰写阶段(2018年)：根据资料分析结果，研究者陈述研究情境，撰写论文，对数据进行持续的修正与审核。

3 磨课师课程发展

3.1 课程发展前导议题

在磨课师课程设计前，首先探讨了下列问题：

(1)磨课师模式与传统课程有何不同？一般课程教学有3个要件：课程、教学与评量。本磨课师源自研究者在大学开授的信息素养通识课程，一学期2学分、18单元，范围包括信息认知、信息搜寻、信息评估、信息应用、信息创作与报告。教室教学方式由教师讲述，同学进行计算机检索作业、小组讨论，与小组合作作业；学习评量则由作业、小论文、市场调查、问题讨论、测验组成。MOOCs特色是课程单元少、影片生动、活动多样。为达此目标，本磨课师聚焦信息认知与信息搜寻教学，编制单元课程讲义，并拍摄影片，在政大磨课师平台与ewant平台开课。本磨课师课程期长为6周，每周由5～6支影片组成，加上作业与讨论，采用异步数字学习模式。磨课师影片需要活泼生活化，课程作业与讨论需要适度，需要增强数字学习互动，这些均是新问题。

(2)信息素养本位课程如何规划？本课程参考ACRL 2000年信息素养高等教育标准规划课程，但由于课程期长只有6周，因此以信息认知、问题界定、信息搜寻与应用解决问题为核心能力，并加强图书信息搜寻、期刊论文搜寻、网络搜寻能力，以及应用Big6解决问题，主要参考ACRL 2000标准的Standard One、Two、Three、Four。本磨课师以上述6项信息搜寻核心能力为教学目标，据此设计课程讲义、影片、作业、讨论与学习评量。

(3)如何吸引更多学习者？学生学习动机为何？本课程旨在推广到社会，所以如何吸引学生成为很大的挑战。笔者以往开授课程学生以政大学生为主，一门课修课者约70人，学生修习课程目的是获得学分。如今学生来源不明，不限于大学生，故教材需要扩及上班族工作环境。学生学习动机少了学分的诱因，磨课师如何吸引学习者？本课程与图书馆合作推广，希望开拓新学习者来源，并期望在磨课师与学生互动中，以问卷调查搜集学生动机与意图信息。

(4)MOOCs学习评量如何设计？MOOCs课程如何评鉴？一般课程评鉴以学生成绩及格为准，针对学生作业、测验评分，但本磨课师课程期短，为吸引学生学习，取消测验，改以作业、课程讨论、问卷参与作为学习评量。磨课师完课率低，所以另搜集学生参与活动信息，如看影片、提问、前测、问卷，以了解学生学习历程与课程参与程度。研究者对课程成效评估以注册人数、完课率与课程参与率为评鉴准则，学习者学习成效评估以课程满意度、信息搜寻能力自评为评鉴准则。

3.2 磨课师课程设计与发展

信息力与信息搜寻磨课师教学目标为：(1)认识信息素养的意义与内涵；(2)认识信息生命周期的奥秘；(3)学习信息搜寻步骤与技巧；(4)学习有效的图书、期刊论文、数据库与网络信息搜寻；(5)应用Big6解决问题。信息搜寻能力的学习需要知识与技能，涵盖界定问题、决定关键词、选择数据库、信息搜寻、信息取用与评估，教导学习者应用Big6有效解决问题。

本课程分为6个单元，依据前述课程教学目标制作活泼生动的影片，每个单元由数个小单元组成，每小单元提供一段10～15 分钟的视频影片。6单元编写6份讲义与制播41支影片，见表1。为加强学习效果，每单元另外制作3 分钟“小芬爱发问”影片，以学生与老师问与答加强各单元学习要点。

为加强师生互动，设计作业3次，课程讨论3次，以检视学习者的响应与成效。课程评分标准分3个部分：(1)平时作业：3次作业，每次各占总分20%；(2)课程讨论：3次议题讨论与讨论区的参与，占总分30%；(3)问卷填答：占总分10%。为促进学习者参与课程，3次作业均采用同侪评阅，并有3次课程讨论，以及期中与期末问卷，在课程开始时提供不计分前测。

表1 信息力与信息搜寻磨课师课程架构

3.3 磨课师课程实施

本磨课师正式课程6 周，自2017年10月2日至11月20日，在政大磨课师与ewant 开课。学生在线学习包括观看影片、在线作业与参加课程讨论。信息力与信息搜寻磨课师事先于9月5日发布课程影片广告(https：//youtu.be/b1og XxH9Fts)。课程由研究者担任教师，并配1名课程助教，每周开课日在平台公告“王老师的话”，预告课程内容、议题讨论主题以及作业。课程助教定时发布“来自助教的提醒”，提醒学生观看课程影片、议题讨论、作业与同侪评阅。开课前1周实施前测，了解修课学生初步状况。6周课程内容涵盖6单元，每周提供影片与讲义，第一、三、五周安排议题讨论，第二、四、六周进行作业，作业评分采用同侪评阅。

为了解修课学生反应，第三周与课程结束后，进行期中及期末问卷调查，前者调查学习者之学习经验、学习动机、学习分析与课程满意度，后者调查学习者之个人档案、学习动机、课程满意度与信息搜寻能力自评。本磨课师实施历经12周，包括课前准备1周、上课6周以及课后作业同侪评阅、成绩核算与证书公布5周，课程进度见表2。

表2 信息力与信息搜寻磨课师课程实施

磨课师课程设计3次作业与3次议题讨论，以帮助学习者确认是否了解上课内容并考核学习成果。课程满分100分，及格分数为60分，见表3。

表3 课程评分标准

4 磨课师课程评估

评估包括课程成效评估、学习者课程满意度与信息搜寻能力自评。在政大平台与ewant平台实施在线课程，共598位学习者注册。课程实施6周，包括影片观看、3次作业、3次议题讨论、前测、期中问卷与期末问卷调查，研究者藉此搜集、整理、分析学习者的学习资料与档案，以下从学习者数据、课程成效评估、形成性评鉴、总结性评鉴4部分探讨。

4.1 学习者数据

本研究透过政大平台与ewant平台搜集学习者资料，进行磨课师习者学习分析，藉此了解学习者与行为表现，前者为学习者的性别、年龄、国籍、教育程度等基本资料，后者涵盖学习者动机与特定时间内的学习活动与活动频率。

4.1.1 学习者基本数据

本磨课师有598 人修课，政大平台336 人，ewant平台262 人，由于磨课师是自愿性课程，修课学生大部分不愿填答基本资料，未填答者居多。从填答者来看，学习者多为大学生与研究生，以我国台湾学生为主，少数来自我国大陆与其他地区，ewant平台的其他地区学生较多。

4.1.2 学习者动机

磨课师学习者意图会影响其参与及完成课程的情形，本研究在期中问卷调查学生学习动机，采复选题，69人填答。修习课程主要动机依次为提高专业技能、获得课程证书、课程免费开放、个人兴趣、充实课余时间等，详见表4。

4.1.3 学习者学习历程

影片浏览人数，第一周最多，1，421人；其后逐周减少，第六周最低，502人；第二单元影片浏览人数皆比第一单元明显减少，第三与第四单元影片观看人数逐渐趋缓与稳定。课程单元讲义浏览人数，第一单元最多，后续几周减少。无论是影片还是讲义的浏览人数，政大平台均高于ewant平台。

表4 学习者学习动机(复选)

图2 磨课师影片浏览人数

图3 磨课师讲义浏览人数

磨课师开课前请同学先行前测，以了解同学信息素养与搜寻的初始能力。第三周与第六周实施期中问卷与期末问卷调查。共201 人填答前测，其中政大平台133 人，平均分数88.1，ewant平台68 人，平均分数86.7。期中问卷作为研究者形成性评鉴的工具，目的是发现同学三周课程学习与问题，提供课程改进，共92人填答，其中政大平台71人、ewant平台21人。期末问卷为总结性评鉴，以确认本磨课师达成教学目标的程度，共63人填答，其中政大平台54人、ewant平台9人。

表5 课程前测与问卷参与

实施3次作业，针对课程第二、四与六周主题设计，“作业一”为“信息搜寻秘技”，请同学利用特定主题来进行信息搜寻，列出其定义、关键词及相关词，并推荐相关图书或论文，最后列出信息搜寻的技巧与策略。“作业二”为“期刊论文e 把抓”，请学生利用台湾期刊论文索引系统、华艺在线图书馆或中国知网(CNKI)，进行特定主题的期刊论文搜寻，说明其定义与内容，并推荐相关的期刊论文。“作业三”为“Big6问题必杀技”，请同学介绍与推荐1个文化创意产业，利用Big6大六信息法，说明其内容并评估检索的信息。参与人数，“作业一”91人，“作业二”87人，“作业三”75人；整体来说，政大平台学生缴交作业较ewant平台多。

表6 课程作业参与

为促进磨课师学生与老师及同学间互动，设计3次议题讨论，第一、三与五周进行。“议题一”为“破冰之旅”，请同学自我介绍与说明修课动机，推荐信息力相关资源并陈述最近烦恼。“议题二”为“发现作家”，请同学介绍最喜欢的作家，利用ISBN信息网找寻其著作，说明附近图书馆有多少这位作家的作品。“议题三”为“网络好信息”，请同学查找有关帕金森症与阿兹海默症网站资源，说明这些资源是否符合相关性、实时性、正确性与完整性的网站准则。同学参与每周议题讨论，随着课程进度而明显减少，其中对“议题一”的讨论最踊跃，政大平台讨论较ewant平台踊跃。

表7 议题讨论参与

4.2 磨课师课程成效评估

本研究磨课师课程成效评估以课程注册人数、完课率、与课程参与率为主。本磨课师有598 位学生注册。一般磨课师完课率低，多为5%～10%。本磨课师完课率稍好，14.3%完成课程获得证书，完课的条件是作业、议题讨论、课程参与成绩在60分以上为及格。本研究的课程参与率系指同学参与影片讲义阅读、作业、议题讨论、前测、问卷填答参与活动，共439人参与，ewant平台同学课程参与率比政大高。本磨课师学习者注册人数、完课率、课程参与率皆高于研究者预期与一般磨课师研究。观看影片的学习者占72.7%，共观看4，386 次课程影片。38.4%参与前测，“作业三”较“作业一”“作业二”参与人数少，“议题讨论一”到“课程三”参与人数逐渐减少。期中问卷与期末问卷填答率分别为11.5%、10.5%。本磨课师虽然完课率为14.3%，作业议题讨论参与者普遍低于15%，但观看影片有72.7%，参与课程活动有73.4%，显示磨课师学习行为多样，包括看影片讲义、做作业、参与讨论。

表8 磨课师课程成效评估

4.3 形成性评鉴

开展期中与期末问卷调查，探讨学习者满意度与信息搜寻能力自评，测量尺度用李克特五等量表。第三周进行期中问卷调查，为形成性评鉴，调查时间为2017年10月23日至11月6日。政大平台与ewant 平台分别回收53 份与16 份，共69 份有效问卷。学习者的磨课师学习经验，多数是第一次修习MOOCs课程(20人，29.0%)或曾修过1门课(20人，29.0%)。ewant平台16位学习者中，4人表示已完成10门以上MOOCs课程。有关学生每周观看课程影片花费时间，以花1小时为多(37人，53.6%)。整体而言，学习者每周愿意花1～2小时学习磨课师，ewant平台学习者MOOCs学习经验较丰富。

表9 期中问卷同学学习经验

学习者对磨课师的满意情况，整体满意度平均为4.11，政大平台4.16，ewant平台3.97，政大平台学生满意度较高。学习者是否会完成课程(4.39)、课程平台好用的满意度(4.19)、课程影片满意度(4.16)、是否为自主式学习(4.12)、课程作业的满意度(4.06)皆达满意，然而学习者是否会参与每周的议题讨论，平均数最低，为3.78。政大平台同学对主动参与每周议题平均数为3.85，未达满意，ewant 平台学生的课程影片满意度(3.94)、课程作业满意度(3.94)与每周议题参与(3.56)满意度都较低。整体而言，学习者对磨课师课程的影片、作业、平台好用性感到满意，但对参与议题讨论较不满意。

问卷调查请同学填答“给老师一句话”“对本课程之问题、改进建议或心得”，44 人填答。44人给老师的一句话，多数为：感谢教师、助教以及课程团队的用心制作与课程协助，收获良多。对本课程之问题与改进建议，34 人肯定，10 人提出建议。最多学生表示课程内容与设计佳，讲解清晰易懂，教材多元丰富，师生互动佳，影片质量优良。2人表示课程平台不易使用。少数学生认为作业困难，建议更改作业顺序。亦有学生建议提高课程难度，增加课程互动与内容范例，对课程影片则表示画面切换太频繁、字号偏小。笔者在检视期中问卷同学反应后，记录有关影片与平台建议作为下次课程改进参考。有关作业问题，研究者针对后续作业二、三进行修改，更精要，提供解答范例，有利于同学了解与作答；也修改议题三，更生活化，以吸引同学讨论。

表10 期中问卷同学学习满意度

4.4 总结性评鉴

第六周课程结束后，自2017年11月20日到12月3日进行期末问卷调查，为总结性评鉴。主要搜集学习者的个人背景、学习经验、课程满意度、信息搜寻能力评估。问卷调查结果共回收68份有效问卷，其中政大平台53份、ewant平台15 份。政大平台问卷受测者以女性较多，ewant平台男女较平均。学习者的最高学历以大学最多，共43 人。职业方面，依序为研究生、大学生、固定工作者。学科背景方面，政大平台学生学科背景多为图书信息学、商学与教育，ewant平台为图书信息学、商学与文史哲。整体来看，图书信息学、商学、教育、文史哲为学习者主要背景；受测者多为大学生与研究生，年龄多为20～25岁。

表11 期末问卷受测者基本数据

表12 期末问卷同学学习经验

表13 期末问卷同学课程满意度

在同学课程影片观看经验上，受测者大都观看六周影片；观看影片的人数，前二周90%以上，后四周稍减，但在85%以上。受测者参与的课程活动，以“看影片、做作业且参加讨论议题”最多，占77.9%。

整体而言，期末问卷受测者感到满意，整体满意度平均4.25，其中政大平台平均4.34，ewant平台3.89，高于期中问卷满意度的4.11。磨课师同学感到最满意的是“本磨课师对我有用”(4.51)、其次依序是课程内容与影片、课程作业、课程平台使用、教师与助教的协助解答及课程的证书有用、课程讨论议题。学生较不满意的是“对作业同侪评阅”(3.94)。ewant平台学生较政大平台满意度低，尤其不满意平台使用(3.67)、学习证书有用(3.67)，作业同侪评阅(3.40)。

受测者对磨课师增进其信息搜寻能力自评看法，整体平均为4.44，显示学习者肯定上课后其信息素养与信息搜寻能力有所增进，进步程度依序为：信息力与信息素养能力、期刊搜寻能力、图书搜寻能力、网络搜寻能力、问题解决能力、主动的学习能力。

表14 信息搜寻能力自评

在学习障碍方面，最多为没有足够的学习时间，其次为作业太多。其他原因，有缺乏与老师的互动，没有充足的时间练习所学知识，网络与平台使用不便。整体而言，没有足够的学习时间、作业太多、网络与课程平台使用不便是学生感到的最多学习障碍。

表15 期末问卷同学学习障碍(复选)

5 讨论与结论

大学信息素养教育十分重要，值得推广，但传统教学有学生人数、时间与地理限制、教材与教学方法单调等缺点。本研究探讨信息素养磨课师能否突破教室教学限制，教学模式为何，实施磨课师可否推广更多学习者，如何设计生动有趣的教材及教学模式以营造师生互动，并增进学生信息搜寻能力。本磨课师课程在2017年10月至11月间实施，598位学生注册，86人修业及格取得证书，完课率为14.38%。以下分4个议题讨论：信息素养能力导向磨课师课程模式、磨课师教学与传统教学的不同、学生学习成效与磨课师课程评鉴。

5.1 综合讨论

5.1.1 信息素养能力导向的磨课师课程模式

磨课师与一般课程不同，也影响课程内容、教学单元、评量与教学法的设计。台湾磨课师普遍以6～8单元为期长，所以本信息力与信息搜寻磨课师决定课程6 周6 单元，以信息素养概念、信息搜寻原理与搜寻技巧为主，采用“能力本位课程教学法”。本研究参考ACRL (2002)高等教育信息素养能力标准设计课程，订定6项信息搜寻能力作为教学目标：(1)确认所需信息特性与范围；(2)有效检索所需信息；(3)有效检索图书信息；(4)有效检索期刊论文信息；(5)有效检索网络信息；(6)有效利用信息解决问题。依据此6大能力设计课程影片、教材、作业评量与议题讨论，包括6课程单元41支影片、6单元讲义、3次作业(信息搜寻、期刊论文搜寻、Big6大六信息法)，以及3次议题讨论(确认界定好信息、图书搜寻、网络搜寻)。学生成绩以60分为及格，采用作业、议题讨论、问卷参与为评量准则。问卷调查显示，同学上课后自评信息搜寻能力进步，证实能力本位教学法有助于磨课师的课程目标、课程内容、学习评量的设计，磨课师采用能力本位教学合适有用。研究者担心学习者有压力，未采用测验，但同学问卷建议增加测验以提升学习效果，未来将列入课程改进。磨课师采用影片阅读讲授，活泼生动与质量好，问卷调查显示受到同学喜爱，也可作为日后翻转教学的教材。

5.1.2 磨课师教学与传统教学不同

笔者探讨磨课师目的是突破传统教学局限。基于政大平台与ewant平台的功能，采取异步课程模式，即每周将讲义与影片放在平台供学生阅读，并可在平台做笔记与提问。课程影片活泼生动，同学肯定平台课程教材质量好，有助于提升学习兴趣。由于信息搜寻教学注重技能，故每单元讲授以理论介绍、个案情境、实务数据库搜寻操作实例为主，以帮助学生自我学习，并采用作业同侪评阅机制，提供同学作业观摩。每单元于课程结束时设计“小芬爱发问”影片，加强复习重要的概念，由小芬发问，老师讲解。磨课师邀请图书馆参与，政大图书馆馆长等现身说明信息素养在社会与工作现场的连结应用，生动活泼。本磨课师并未使用同步在线模式与学习社群机制，未来将向平台建议改进，以提升师生互动。

本磨课师吸引598人注册，超越研究者在校园开课学生人数，并且在磨课师平台可看到同学作业与议题讨论响应。本研究显示，磨课师与传统教学不同，有机会推广较多的学习者，为吸引学生而设计多元教学教材与方法，较教室教学更多元活泼，采用更多的师生互动方式促进与同学间互动。

5.1.3 磨课师学生学习成效

本课程学习者多为大学生与研究生，学科背景以图书信息学、商学与教育为多。多数学习者为初次修习MOOCs课程，学习动机主要是提高工作与学习能力、获得课程证书与课程免费开放。本磨课师学习者学习成效研究分两方面：一是学习者学习成果，二是学习者满意度与信息搜寻能力自评进步。在学习成果方面，86人修业通过获得证书，半数学习者成绩为80～95分，显示学生的3次作业与3次议题学习成果良好。有关同学学习满意度与信息搜寻能力自评，受测者普遍对课程影片、作业、议题讨论、教师教学表示满意，但对平台操作与同侪评阅机制较不满意。

有关学习者信息搜寻能力自我评量，学生肯定课程完成后，信息力与信息搜寻能力提升，以及图书检索能力、期刊论文检索能力、网络检索能力、问题解决能力、主动学习力均有进步。两平台学习者看法有些不同，如ewant平台同学较不同意获得证书的用处。同学的学习成果、学习满意度、信息搜寻能力自我评量皆肯定本磨课师的价值。

5.1.4 磨课师课程评估

磨课师一般课程评鉴多以学生注册率与完课率评定，但因学习者差异大，来源多元，且动机意图各异，所以许多研究建议增加磨课师影片观看、平台互动作为课程评鉴。故本研究的磨课师课程评鉴采用注册率、完课率、课程参与率、学习满意度、学习成果评估。课程参与率是指学习者参与本课程所有活动，包括看影片与讲义、作业、议题讨论、问卷、前测等。本课程注册人数598人，完成课程86人，均较大学课堂人数多了数倍，两平台磨课师有439人观看影片与课程，显示本磨课师的价值与影响都大于教室课程。本课程问卷调查显示同学对课程学习满意度高，且学生的信息素养能力、期刊搜寻能力、图书搜寻能力、网络搜寻能力、问题解决能力、主动学习能力均有增进。

5.1.5 本研究的原创性与限制

本研究具有原创性，发展出能力导向的信息搜寻磨课师模式的实证案例，且具有成效。根据信息搜寻能力目标，进行MOOCs设计、发展与评估，结果证明学生学习后对课程感到满意，以及信息搜寻能力均有进步。有关本研究限制，由于信息力与信息搜寻磨课师只有6周6单元，只在政大平台与ewant平台开设，课程范围仅限于信息素养概念与信息搜寻能力，故研究结果不能推论到全部信息素养课程，以及其他平台的磨课师。本磨课师为信息搜寻基础课程，学生学习成果以信息搜寻基础能力为主，不能推论到高级信息搜寻能力。

5.2 结论

本研究探讨信息素养磨课师设计与实践，显示磨课师的注册率、完课率、课程参与率成果，并证实学习者从课程获得信息搜寻能力进步。研究者发现，数字课程设计与传统教学不同，需考虑课程传递、数字学习、教师教学法、教师与学生互动、平台亲和性与学习评量等。本磨课师学习者主要学习动机为提高工作与学习能力、获得课程证书，以及课程的免费开放。本研究显示，课程内容与影片、作业难易程度、课程平台易用性、教师与助教的协助、课程议题讨论是影响磨课师学生持续修课与完课的关键因素。本课程的学生表示，没有足够的学习时间为最大障碍，作业量与难易程度会造成学习的困难与挫折。学生在修习完课程后表示，其信息力与信息搜寻能力提升，尤其是期刊论文与图书信息寻能力最实用，也是大学生与研究生最需具备的信息搜寻能力。

磨课师的传播力影响强大，信息素养教育是急迫的。未来研究建议如下：

(1)检讨磨课师推广营销策略。磨课师可吸引许多人，推广营销策略重要，且与平台功能密切结合。建议未来开设磨课师的老师增加与其他平台、图书馆、大学教师合作，扩大修课人数，使磨课师发挥最大影响力。

(2)建议增强磨课师平台功能。本研究修课同学表示上课平台操作不易，建议平台依据磨课师学生学习经验改善学习互动功能，增加异步上课功能，建置学习社群，以增进师生互动。

(3)建议磨课师平台提供习者学习历程与统计，以支持学习者行为分析。磨课师学生注册人数多但完课率低，为利老师掌握每周学生学习进度与统计，建议平台提供仪表板与学习统计分析，提醒老师与学生，加强学习效果，提前警示学习者学习障碍。

(4)本磨课师课程检讨与改进。本磨课师第一次开课，许多未达理想，未来将根据同学建议进行改进，如减少作业量、增加测验题、改善作业同侪评阅机制。本研究证实磨课师可以扩大信息素养教育，且有效学习，建议建立学习社群，影片内容加强国际化，不限于本地数据库，增加测验题，以利同学复习课程重要的概念，减少作业而增加讨论活动。

(5)建议相关学会成立信息素养在线教育与磨课师社群，由教师们共同讨论，以促进信息素养在线教育与研究。许多待探讨的议题，如磨课师设计与教学、学习者学习行为分析、磨课师认证与大学学分连结、改善磨课师完课率，都值得共同研究。

致谢本研究为政治大学教学发展中心“信息力与信息搜寻磨课师”研究计划，感谢政治大学提供的支持、交通大学ewant 平台提供的磨课师服务，以及研究助理林明仪、张译文同学的协助。