近水解近渴

张丽霞

生存的规律是依据所需，自然界的生物渴时、干时，需提供适量的水分，一个个生命就如即将萌芽的种子般拔节生长。

高中学生写作的“干渴”如何解？“水”从哪里取？又当如何解？带着千般好奇和一股子的探究欲，我有幸拜听了包头市第三十三中学曹权老师最接地气的一节常规写作评改课，才知取“近水”便可解“近渴”。

一、潜身寻觅“痛痒”处

每节写作评改课，曹老师都要潜身四十一位学生的写作本两轮，第一轮为原稿审阅期，发现普遍存在的问题后，整体提出修改意见，发下去让学生去“折腾”;第二轮为修改审阅期，曹老师将再次潜身每个同学的修改稿，思虑每位同学的思维路径，以寻觅并引领学生聚焦那几篇可达成共识的“痛痒”篇作。一一审阅原稿，而后又一一审阅修改稿，两周一个轮回，年年如此，不曾懈怠。

以学生为本，发现学生写作之障碍，寻觅学生写作时的短路、荆棘与坑洼处。曹老师的专业内功恐怕就在这一番“寻觅”上，而这，更是孩子们的懵懂处、干渴处，学需所在。这次写作中“思辨过程中的以叙代议”“‘非此即彼、非彼及此二元对立思维的陷阱”“论据运用的单薄与繁沓”等等被曹老师一一挖掘了出来，且“以叙代议”的论证过程、二元对立思维下的论点提出成为了曹老师从学生身上寻到的“痛痒”之处。解渴挠痒，顺学而导，顺势而教，跃动思维，乃潜身之智。

二、“解铃还须系铃人”

有时候，我们都困惑，老师讲了，因何学生还不会？原因也许有三：其一，我们的课堂跑偏，解的不是“铃”;其二，“解铃”的人是老师自己，“解”开了教师自己拴上去的“铃”，却不是学生自己“系”上去的“铃”;其三，系铃人“系”的线头没有找寻到，“解”的秘诀更是无处下手。

纵观曹老师的整节课堂，我们看到每个学生的课桌上都摆有一个自己班里“系”在写作上的“铃”，曹老师选取了最为典型的“铃”，即其中班内一位学生的原稿和修改稿，并提出学习要求：读原稿和修改稿，请你比较评价，思考，原稿存在哪些方面的问题？这些问题在修改稿中是否得到了完善？文章修改后还存在哪些问题？同时，教师给出了“修改评价指南”，从语言和立意、论据的运用、说理等内容进行评价。

在原稿与修改稿的对比中，显性的文字与隐性的思维在不断碰撞、不断磨合，于是，这个学生的写作稿有了或深或浅的思想，文脉流通的过程中有了思维路径的“坎坷”，遣词造句的文章修饰中有了“张冠李戴”的尴尬，尤其是在主题立意的论点凸显中有了论证过程的“破绽”，或单薄，或累赘，或以偏概全，或本末倒置。当然，也有孩子“折腾”后，语言不断完善，中外古今等典型性、普遍性论据不断充实……

从个人阅读思考到小组交流讨论，曹老师足足用了18分钟让学生在原稿与修改稿的比较阅读中不断地“系”，不断地“解”，因是自己的文章，因是自己身边同学的文章，在接地气地“系”“解”循环中，我走近了一组学生，对比阅读后有梯度的思考路径及小组的交流，分明感受到学生对自己因“系”而带来的写作问题的尊重，又能感受到他们对“解铃”的渴求。

在课尾收招时，曹老师取出的“铃”更是出自本班学生来自立意方面的“典型片段”，来自论据运用方面的“典型事例”，课后的作业更是独具匠心，聚焦“以叙代议”，只选择其中的一个片段修改，既轻松，又充满挑战欲。且两个论证不充分的片段来自于班里的学生，更来自于学生的障碍处，困惑处——把学生的“问题皮球”再踢回班里，再让学生折腾去，让学生在不断顿悟、反复思考、长期实践中搭梯上台阶，去做自己写作的“解铃人”。

我一直在想，如果我的写作片段能有幸被曹老师选中作为“靶子”，让大家进行思维体操的训练，该是何等有幸！这个班的学生将会怎样全心对待自己的写作不得而知，但是他们知道，自己每次的写作都有可能成为“典型靶子”，都有可能在低洼处与高人的思维“对接”，跃动中挑战自我，从而在不知不觉间提升自我。

三、“四两拨千斤”

要想扳动高中孩子似“千斤重”的固有思维，课堂上的曹老师采取按兵不动，避虚就实，顺学而导的策略。

第一拨：就地取材，不费吹灰之力。

先拿出俞敏洪的励志言论——这段言论即为典型的二元对立思维论，里面其实有着论述的漏洞及陷阱：非此即彼，完全地否定草，完完全全地肯定树。材料自身的埋伏就很深，里面“思辨”的火药味儿更是浓。读着读着，越读心里越有股子跃跃欲动，我要抓住这“非此”辩它一辩，而这，便是“选材”之趣，曹老师轻轻松松地就地取材，在“小草与大树”这一司空见惯的事物中形成了一对似乎对立的矛盾体，而形成了一个极好的思辨话题。课后，我才知道，这话题原本出自学生的后黑板板报。是曹老师慧眼识金，将这段文字轻轻松松地提取出来，拨响思维之弦。

第二拨：妙语连珠，关键处慧语出招。

修改稿在同学们的二次加工润色后，曹老师挥挥衣袖，轻轻拖出语言应该有的模样。当修改的字条出现后，我和学生豁然明白：语言要润滑无缝，说理要逻辑严密。

修改稿开头在学生论述要树与草的这一话题后，陡然一句：这对于我们究竟意味着什么？说理处的确有些突兀。說实在的，我真是没有看出这其中的破绽来。曹老师的一句“其实，经历痛苦，也是人类成长过程中不可或缺的体验”，润滑之余，更多的是将思考的触角转向人类，承接下文。

再如，学生在修改稿中加入了余华《活着》中的福贵事例，是曹老师欣喜不已的。可是，严师出高徒，在肯定增添这个论据的同时，严肃地指出“以叙代议”的缺陷，毫不吝啬地出示一段添加后的论证：“他虽然只是芸芸众生中毫不引人注目的一员，但正是面对痛苦的乐观、坚韧和无畏，使他在文学画廊中占有一席之地，他不是大树，但同样拥有树的品格，活出了树的精彩，他用实际行动“向我们诠释了什么叫‘活着”。慧语出招后，不用多讲，学生顿悟之前的“以叙代议”浅处何在，更明白层层递进、环环相扣的论证，可层层剥笋，走向主题深处。

俗语道：远水解不了近渴。走出曹老师的课堂，我才深深知道，近处的“水源”便实实在在的多，信手拈来，便可化为语文！可曾想，黑板报上的那段话就是极好的训练学生思辨能力的写作题材。可曾想，四十一位学生的原稿和修改稿就是对比阅读与思辨碰撞的素材？可曾想，两位学生“以叙代议”的片段就是训练学生论证的良好题材。可曾想，我们教师自身的言语功夫与思维力就是学生跳跃去探去摘的那个“桃子”。