好课未必“好看”

刘国辉

什么是好课？或者说“课怎么上才算好”？是一个庞大的话题，学者有学理的标准，教师有常规的认识，学生有自我的感觉。

我们曾经一度对“紧扣教材”“课件准备充分”“教学流程完整”“语言流畅华美”等孜孜以求，曾经对天衣无缝、一帆风顺的课给予热烈的掌声，曾经对一节课教师讲完结束语正好下课铃声响起而赞不绝口，曾经为一节课的板书工整得像书法一样精美，语言华美得像散文诗而五体投地。

的确，这样的课很中看、很“完美”，有极强的观赏性和表演性。“走穴”名师的授课，大都具备这个特征，否则，会被误认为“徒有虚名”，并因此而失去许多“观众”。

但深究一下，不难发现，这样“精彩而又近乎完美”的课，完全是在教师的“操纵”下一路走下来的。说白了就是学生奔跑在教师提前预设的跑道上，昼夜兼程，环环相扣，在规定的时间和规定的范围内做着教师规定的动作，学生很少有自己的选择和表达，学生的存在不是为了自己的学习，倒是为了“配合”。

好课往往是不好看的。崔峦老师曾强调，一路顺畅的课不一定是好课，在课堂上学生磕磕绊绊地经历由不知到知，由知之不多到知之甚多的过程，才是真正地使学习发生。特级教师陆波在《教语文其实很简单》一文中也强调：“中国式语文老师，你不过是把教参的观点照本宣科地灌输给学生，全无创见，更乏胆识，讲什么讲呢？”“要自己明白：讲啊是白讲;让学生发现：看了还想看。”“学生自看一遍课文，有想法;再看一遍课文，有收获;进一步参看课外同文，有渗透。教师讲一节课，学生有想法变得没想法;教师讲第二节课，学生浪费了两节课;白痴语文老师把一篇课文讲到第四节课，学生和这样的语文老师有深仇。”

可见，只有真实的“学习行为”发生，无论多与少、快与慢，才有可能是“好课”。

那么，怎样让学生的学习真正发生？内容和方法很多，但起码应注意以下几点。

1.教师应成为学生学习真正发生的“串联”者。

叶圣陶先生曾经指出：“参观老师教课，要看老师是不是善于启发学生、引导学生，要看效果如何，学生是不是真有所得，所以不能光看老师唱独角戏。听到有人说，听某老师讲课简直是最高的艺术享受。我不大赞同这个说法，欣赏艺术要到剧院去，到音乐会去。”从叶老这个角度拓展开去看，我们平日所说的“教师是导演”这个说法也是值得画一个问号的——导演是一部作品的艺术总负责人，他有权利硬性要求演员怎么去演戏，从而体现他的意图。而课堂不是剧场，学生不是演员，教师不能要求（事实上也做不到）学生亦步亦趋地跟着自己的“剧本”（教案）去学。

曾听过丛智芳老师来我校执教过的一篇课文——《桂花雨》。采取的主要教学流程是：将全班分成若干学习小组，以问题为导向，小组内个体成员自学——小组内成员之间交流——全班交流。课开始就拎出课文最后容易被忽视的一句——“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”，让同学们比较家乡和杭州桂花究竟哪里的香，在课文中找出相应的句子并说明理由。这样，学生抓住这一文眼，激情迸发，尽情地读，尽情地画，尽情地写——他们时而沉思、时而朗读、时而请教同伴。教师没有过多语言，只是像“谈话”节目的“主持人”，在学生学习过程中遇到困难或者一个学习任务完成需要新的认知冲突时，进行一下“串联”，以教师的智慧启迪学生的思维，让学生走向台前，展现他们的想法。例如，当小组内同学出现了两种意见，学习受阻——究竟是家乡的桂花香，还是杭州的桂花香？老师一句简单的提示：“你们可以‘回到家乡去看看嘛。”于是学生又重新回到全文去阅读，经过一番揣摩，学生恍然大悟，虽然家乡的桂花树少于杭州的，但家乡的桂花却有着很多的“故事”，所以，给母亲的感觉是家乡的桂花更香。最后，经过学生的自我研读，学生的书上满满当当的体会。在每个小组内形成共识后到全班交流时，教师所形成的板书也是“生成性”的（绝不是预设的精致）。

2.教师要善于设计挑战性的问题。

还以《桂花雨》为例。我们通常的教学多是这样设计：

阅读关于写桂花的句子，进行批注，谈自己的感受。

这篇课文表达了作者怎样的感情，你从哪些词句看出来的？

为什么母亲说“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”？

你从哪里体会到母亲对家乡的怀念？

照理说，上述设计并没有太大毛病，但是问题既零碎，又平淡，没有挑战性，很难激发学生思维的波澜。丛智芳老师是抓住母亲所说的那句话这个看似简单的问题，却让学生沉到文本当中去，从而专注于探秘了。探秘过程中，产生认知冲突，一遍又一遍去回顾阅读，去咬文嚼字，去有感情朗读，去倾听，去质疑。学习过程变成了自然而然的生活。

为什么说这个问题是挑战性的问题呢？因为从文本内容来看，本来杭州的桂花树要多于家乡的树——有一处小山，全是桂花树——香飘十里，肯定杭州的树要香于家乡的，而母亲却说家乡的要强于杭州的——抓住矛盾冲突。这个问题看似简单，实则不简单，它好就好在源自文本，全覆盖文本，在无疑处生疑。从理论上来说，是科学价值和审美价值的冲突，是人生真相与假象的冲突，揭示出母亲怀念家乡的强烈思想感情。

3.设计“真合作”的过程。

“合作学习”一直被视为课改的亮点之一。小组合作学习，运用得好，有利于提高学习效率，实现同龄人的互教。但不少教师总是抓不住合作的实质，将合作学习仅仅当作落实新课程理念的“标签”。具体表现在几个方面：一是小组讨论 “装饰化”。如，当教师宣布小组讨论开始后，前排学生便“唰”地回过身去，四人小组里，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么，几分钟过后，教师宣布“停”，学生立即安静下来，站起来一张嘴便是“我怎么怎么看”，教师在提问题时也说：“你认为如何如何？”……在这里，教师关注的仍然是个体行为，表面上“合作”，实质上是“各自为战”。二是问题设计“浅表化”，造成学生学习的假象。表现在问题出示以后，学生马上就能从书上找到现成的答案，甚至顺口答出，老师却置若罔闻，还要安排合作。三是合作过程“点缀化”。学生围在一起不到几分钟，有的同学连问题是什么还没弄明白，老师已经宣布讨论结束。这实质是在做给听课者看的。

好的课未必一定课课有“合作”，一旦“合作”必然是有效的、必須的、能引导学习行为深化的，在操作中至少应注意以下几点：

（1）学习毕竟是一种个体脑力劳动，有不可替代性。因而，合作之前，必须先自主学，有自我的看法和视角。合作学习的前提在于独立学习，自查与自省是任何学习都不能替代的学习程序。只有让学生提前进行自学，准备得充分，在交流的时候才会有针对性，也才会有话可说。正如叶圣陶先生所说：“如果准备不充分，往往会与虚应故事的机会一样，或是等了很久没有一个人开口，或是有人开口了只说一些不关痛痒的话。教师在无可奈何的情形之下，只得不再要学生发表什么，只得自己一个人滔滔汩汩地讲下去。这就完全不合讨论的宗旨了。”

（2）合作中是探究“不懂”问题的过程。佐藤学先生认为：“在学生们‘互相说的过程中，你是很难发现真正的学习的。为什么呢？简而言之，‘互相说是学生在表达已经明白的事情，……我认为，合作其实是对‘不懂的事情进行探究，所以对于已经明白的事情，就不要再让学生重复表达了，那样不会对学生的学习有所帮助，反而让学生的学习处于肤浅状态。”

（3）合作是平等的互相“学”的过程。在以往的小组合作中，我们习惯于成员要有明确的分工。即小组要安排一名小组长，谁做重点记录，谁做中心发言，谁做补充，提前明确下来。因为有了小组长，自然就形成了“上下级”关系。要知道，学习的上下级关系是不利于学习的，尤其是那些学习相对滞后的学生可能是没有发言权的。我们追求的是，在学习中，不是理解的相同，通过不同的见解交流，学生之间才能得到学习。佐藤学先生指出：“千万不要形成会的学生教不会的学生，而是要换一种说法，要让不会的学生去问会的学生。让学困生自己问问题，本质是完全不一样的。”让学困生主动地去问，那么，会的学生在给不会的学生讲解的时候既要整理自己的思维，又要组织语言进行恰当地表达，同样也是他继续成长的过程，这样，双方都处于主动地位。所以，小组内构成相互学的关系后，不但能保证学优生的学习权利，也能保证学困生的学习权利。

或许，这样的课尽管没有多少观赏性，但真实的学习行为发生了，这难道不是好课？