初中语文古诗词群文阅读策略初探

沈洁

摘 要：中国是诗歌的国度，古诗词作为中华优秀文化的载体和重要组成部分，凝结着一代代诗人的智慧和情感，承载着属于我们民族独特的文化符号和精神内涵。初中阶段学好古诗词，有助于学生了解优秀的传统文化，提升语文素养，提高当代学生的文化自信，增强对民族文化的认同感、归属感。然而在初中语文阶段，教学局限于教材，重积累轻赏析，学生缺乏融会贯通的能力，以至于无法真正走进古诗词，无法体味其魅力。针对以上困境，引入群文阅读教学策略，以期提高古典诗词教学的效率。

关键词：古诗词;群文阅读;策略

一、 古诗词教学在初中语文教学中的重要性

义务教育阶段，无论小学还是中学，诗词数量都占据着较大的比重。2014教育部印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》明确指出：“在小学德育、语文、历史、艺术、体育等课程修订中，增加中华优秀传统文化内容比重。”可以看出，古代诗文作为传统文化的重要载体，对继承和发扬传统文化起着至关重要的作用。

2016年9月1日，部编版初中语文教材开始投入使用，这套教材较之以前各个版本数目增多，题材多样，文质兼美，注重诵读和延伸，从各个方面反映了中华文化的博大精深，满足了学生不同层次的阅读需求，符合课标关于古诗文阅读的要求：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，注重积累。感悟和运用，提高自己的欣赏品味。”

二、 初中古诗词教学现状

古诗词虽是我国民族文化的精髓，经过千年历史淘洗，依然熠熠生辉。但因古诗词语言凝练、含蓄蕴藉，情感细腻丰富，学生理解不透彻，古诗文教学成为初中语文教学中避而远之的难题，在授课中常出现以下问题。

（一） 年代久远，理解困难

由于古诗词出现在千百年以前，用文言写成，又带有深深的时代烙印。如果不借助作者所处的时代背景及相关写作缘由，很难读懂，这让部分学生“谈古色变”，不敢轻易接近古诗词，上课常常是老师“滔滔不绝”，学生“思绪飘飞”，两者很难达情感共鸣，更别提爱上它们了。

（二） 重视积累，淡化赏析

教材编选的古诗词文质兼美、传诵千古，但在应试教育体制下，老师往往重视背诵和默写，而忽略了对诗人情感的剖析及诗词意境的体味。一节课的时间非常有限，诗歌多以讲授形式完成，很多学生不理解大意，无法很好鉴赏诗歌，教师就以灌输和做笔记的方法，先记好笔记，自己去理解，导致学生负担重，会背诵会默写的诗词，却不知道其中的微言大义，长此以往，学生的鉴赏能力没有丝毫提高。

（三） 课内容零碎，记忆不深

初中古诗词穿插在教材的不同年级、不同单元的现代文中，学生学到的是这首诗的大意、背景，学完诗歌再学现代文，很难形成整体的、系统的观念。再者，传统的单篇诗词教学模式，一节课让学生只学一首诗，对一首诗反复朗读、背诵、默写、翻译、赏析，看似扎实的一节课，实则教学效果不佳。这种碎片化的教学，很难让学生将记忆深刻，如果不能理解，那么就会落入死记硬背、生搬硬套的窠臼。

三、 群文阅读教学的实施策略

群文教学是近几年来悄然兴起的一种突破性的阅读教学方式。较早关注这一领域的是赵镜中教授，他在2009年左右谈及阅读教学改革时提到“群文阅读”一词：“学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程概念的推广，教师也开始尝试群文阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”如果能将群文阅读的方法应用于初中古诗文教学，无疑将形成新的教学思路，节省课堂老师讲授的时间，让学生通过对比迁移来自主阅读，提高学生的主动性，拓宽学生的知识视野，进而提升课堂效率。那么古诗词教学中如何选择和组合素材呢？笔者以部编版初中语文教材为例，尝试用群文教学的理念改进和提升古诗词教学中做了以下有效性思考和策略。

（一） 相同题材素材整合

古代诗词的选材非常广泛，常见的诗歌题材有：写景抒情诗、咏物言志诗、山水田园诗、边塞征战诗、送别赠友诗、怀古咏史诗、即兴感怀诗、闺怨诗等。在相同题材中，不同的诗人阅历不同，写出来的作品也不尽相同、各具风味。按照题材分类整合进行群文教学，有助于学生对同类题材诗词有深入了解。

送别是最受文人墨客青睐的题材，例如部编版初中教材中选入王勃的《送杜少府之任蜀州》、岑参的《白雪歌送武判官归京》、李白的《渡荆门送别》《送友人》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》。我们可以通过这四首诗设计议题——“意恐匆匆说不尽，万水千山总是情”，找出几首送别诗中送别的时间、地点、选取的意象有没有相同点？诗中表达的情感是否相同？表达情感的写作手法是否相同？这样一比较，学生会发现送别的时间常常在傍晚，增添一种日暮穷途的悲凉;送别的地点常在岔路口、长亭、古道;送别的情感有对友人的依依惜别，有淡淡的担忧，有对朋友美好的祝愿，也有对有人真挚的劝勉;表达离情的手法有借景抒情、情景交融、直抒胸臆。经过这样的整合对比阅读，学生不仅梳理了课内古诗词的题材，遇到课外诗词，也能触类旁通。

（二） 相同作者素材整合

从作家的角度整合材料，是一種简单易行的方法。现行的语文教材中，许多大诗人脍炙人口的诗篇常分布在不同年级的教材中。同一作家，不同的时期，因为有不同的境遇，他的思想、追求都有所不同，群文阅读若能按照同作者的作品选材整合，方便学生了解作者所处时代及创作背景，对作者作品有全面的认知，从宏观处构建诗人形象，把握作者的创作风格，达到知人论世的目的。

（三） 相同意象整合素材

意象是经过诗人主观情感加工过的艺术形象，王国维在《人间词话》中说的“以我观物，故物皆著我之色彩”，古典诗词中最常见的就是意象，在千百年的文化传承中，很多意象也就有了固定的含义。若将不同类型的意象整合教学会让学生在了解诗词的情况下，更对古典诗词中传递的含蓄委婉美学有深刻认识。

例如，古诗中常用月亮来表达思乡之情，苏轼的《水调歌头》及杜甫《月夜忆舍弟》中耳熟能详的咏月诗句，但古诗词中“归雁”这一意象也可表达思乡，如王湾《次北固山下》中“乡书何处达？归雁洛阳边”，再如范仲淹在《渔家傲·秋思》中写“塞下秋来风景异，衡阳雁去无留意”，两首诗词都抒发了客居他乡，对家乡深深的眷恋和思念。了解意象，无疑对鉴赏诗歌、体味诗人情感起到事倍功半的效果。若能将这几首诗整合教学，精讲其中的一两篇，让学生交流学习其余的，甚至可以布置作业，让大家课下搜集整理其他的有关“月”“鸿雁”的诗词作为积累，这会以一带多的教学方法，会极大拓宽学生的阅读视野，扩大课堂教学的容量。

四、 群文教学案例及分析

“青春语文”的倡导者王君较早涉及群文阅读，据资料介绍，在21世纪初，王君就开始有“教材整合”的想法，这其实就是群文教学的雏形。她说，当一位教师对“联结”有了渴望，在课堂教学中就会自然而然地去“瞻前顾后”，去“前后勾连”就会惊喜地发现：从来就没有孤独的语言符号，更没有孤独的文本，各种各样的语言现象，总是在呼唤，在应答。王君是这样说的，她也是这样做的，她用群文阅读教学的方法尝试了很多课例，给笔者以深刻的启迪。笔者试图以其中一个课例作为案例，分析群文阅读在诗歌教学中的应用。

人教版九年级上册第25课由温庭筠的《望江南》范仲淹的《渔家傲·秋思》苏轼的《江城子·密州出猎》、李清照的《武陵春》、辛弃疾的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》五首词组成。教材上对五首诗词是按照诗人所处时代的前后顺序编排的，但是如果学生没有深入了解五位诗人，按照正常顺序教学，学生会茫然无措。经过整合后，王君确立了教学主题为：问君能有几多愁？第一步，她先让学生以“愁”为分类标准，对五首诗词简单分类。第二步，细读《望江南》《武陵春》体会两位女子的“愁”，她们各自因为什么而愁？哪个更愁？如何写愁的？这一环节中注重朗读的点拨，读出愁味，紧扣原文的关键词来回答谁更愁，学生抓住“肠断白苹洲”“载不动，许多愁”“独倚”“日晚倦梳头”“欲语泪先流”等细节回答，老师又自然引出《武陵春》的创作背景，结合《声声慢》与《如梦令》比较，让学生理解不同处境里的李清照。在写法的讲解上王老师并不着急，让学生自己去分析，有学生说到“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”想象奇特，老师便机智引出其他有关愁的诗句，让学生体悟到文人笔下的愁不仅有重量，还有长度、深度和浓度。第三步，比较三位男词人，谁的“愁”最重？谁的“愁”最轻？学生将目光放在辛弃疾和范仲淹身上，从情景关系的角度审视赏析了两首词。第四步，以比较三位男子与两位女子的愁有何不同来结束全文，得出“一切景语皆情语”“一切情语皆人语”。

王君老师善于发现五首诗词的内在联系，巧妙地勾连整合，四个教学步骤中暗含了四对比，让学生在比较中了解诗歌的创作背景、内心情感、表现手法，“愁”本是这世间最难以言说的情感，但这节课下來，学生在老师的引领下体会到了不同诗人不同的愁。这样多维度的鉴赏，让学生对诗词认识不断深入认知，进而升华了孩子们的诗情。

五、 结语

日本学者佐藤学在《静悄悄的革命》中说：“课堂改变，学校就会改变。”群文阅读教学是古诗词教学的有益尝试，这样的课型扩大了课堂容量，开阔了学生的视野，给老师提供了有别于传统的新思路，只有不断地尝试改进，才是语文教学不断前进的希望所在！

参考文献：

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[3]王春霞.初中古诗文优秀传统文化教育现状及对策研究[D].天水师范学院，2018.

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[5]缪霞.例析群文阅读教学的选择和整合策略[J].福建教育学院学报，2017（11）.

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