小班幼儿结构游戏案例分析

毛冰萌

一、案例背景

结构游戏是该幼儿园教师安排次数最多、游戏时间最长的游戏，也是幼儿自主游戏时进行频率最高的游戏。教室内的游戏材料之中，结构游戏材料数量最多、种类也最丰富。主要包括积木建筑游戏材料、积塑构造游戏材料、拼图游戏材料和穿珠游戏材料。其中幼儿最偏向于积木和积塑材料。由于幼儿游戏时间多以进行结构游戏为主，本人观察结构游戏的时间和次数也相对较多，从而发现了一些问题。现选取该幼儿园小班幼儿的一次结构游戏活动为例进行分析。

二、案例描述

在小四班的一次结构游戏活动中，幼儿被随机分为两组围坐在教室里的两张桌子旁边。马老师说：“我把装有积木的小筐子放在桌子中间，大家从筐里拿积木。一次只能拿一个，拿一个用一个。要是有小朋友抢别人的玩具，他就不能玩了，只能坐在墙边看其他小朋友玩。”马老师给每组放过积木后，小朋友们就马上玩了起来。马老师则坐在一旁玩手机。由于积木数量较少，有的小朋友之间发生了争抢积木的情况。马老师抬起头调节矛盾，并重申抢玩具的小朋友就不能玩了。过了一会儿，幼儿基本上都已经完成了自己的作品。已经完成建构的小朋友没有拆掉重新建构，而没有完成建构的幼儿只是不断摆弄自己拿到的仅有的几块积木。整个游戏活动过程中，马老师除了重申规则的时候抬起头，大部分时间都是在自顾自地低头玩着手机。

三、案例分析

幼儿游戏具有社会性、对象性、主体性和发展性的特征，真正的游戏能使幼儿通过游戏获得游戏性体验，兴趣性体验、自主感体验以及胜任感体验。上述两个案例都是与结构游戏有关的。结构游戏又称建构游戏或造型游戏，是指儿童运用积木、积塑、金属材料、泥、沙等各种材料进行建构或构造，从而创造性地反映现实生活的游戏。结构游戏始于3岁左右，一般从简单的积木游戏开始，随着幼儿年龄的增长和认知水平、动作技能的发展，结构游戏也趋向复杂化、多样化，并常常出现在扮演角色的游戏中。

（一）理论分析

案例中所描述的是幼儿园小班的一次结构游戏的情景，该幼儿园小班的孩子基本都是3-4岁的幼儿，处于这一阶段的幼儿的一个显著进步就是逐渐摆脱自我中心，学习按指令行动。在成人的指导下，他们形成了许多日常生活、游戏和学习活动时所必需的生活自理能力。3岁幼儿对别人的意见、别人感情的反应敏感性增強，当做错事受到成人批评时，会感到害羞、难为情。羞耻感的出现，为幼儿遵守集体规则提供了动力基础。幼儿能够在操作摆弄物品时逐渐认识了一些事物的属性。他们的注意很不稳定，易受外部环境的干扰。由于有意注意水平低下，幼儿观察的目的性较差，缺乏顺序性和细致性。3岁幼儿的思维缺乏可逆性与相对性，思维大多由行动引起，一般先做后想，或者边做边想，不会思考好以后再做。

小班幼儿在结构游戏中的特点是对结构动作感兴趣;结构时无目的，不会事先构思要结构什么，只是当人们问起时，才开始注意并试图给予一个名称;这也就是丁海东所指出的：“小班幼儿对于建构物的操作前命名往往很难实现，很多幼儿都是在建构成形后才给最后建构物命名的。有的小班幼儿对正在建构的物体会进行多重命名，不断变更建构着的物体名称，这也是对最后建构物假想不清晰的标志。”这与3-4岁幼儿想象活动没有目的、没有前后一贯主题的表现也是相对应的。

建构主义认为，教师是学习的组织者，教师应当发挥“导向”的重要作用，发挥教学组织者的作用，调动学生的积极性，帮助他们发现问题并解决问题。幼儿游戏是幼儿主动建构的学习过程，幼儿通过游戏来学习，同时在游戏中得到发展。教师对幼儿游戏的干预过程，正是体现了教师的“导向”作用和幼儿的“主体性”相结合的原则。

（二）实际分析

结构玩具作为一种素材玩具，为幼儿的结构游戏提供了想象创造的广阔天地。可是由于积木数量较少，平均到每个幼儿手中的积木无法满足幼儿建构的需求，所以幼儿之间发生争执、甚至出现抢玩具的现象都是不可避免的。完成作品的幼儿因为害怕自己的积木被其他幼儿拿走，因此不敢拆掉已经建构好的作品去完成其他建构。而没有完成建构的幼儿明显受到教师制定的游戏规则影响，无法根据拿到的几块材料完成自己的建构。游戏材料是可以刺激幼儿动手操作、展开想象思维的物质基础。丰富适宜的游戏材料对于幼儿建构事物意义、扩展幼儿的知识经验有重要作用。所以结构游戏材料的不足直接影响幼儿游戏的进程和效果，间接影响到幼儿想象力和创造力的发展。

在这次的结构游戏过程中教师对于游戏的干预仅仅限于纪律的维持，这也就等于教师将教育置于消极被动和无所作为的地位。刘焱在《幼儿园游戏教学论》中指出“游戏在幼儿教育领域中，从来就不是纯粹的‘自然活动，而是负载着一定的教育理念的教育活动。” 教师的指导是发挥结构游戏教育作用的关键。由于幼儿年龄特点的局限，他们在游戏中反映出来的各种要求、思想、能力、行为、认知水平等问题，都离不开教师的合理帮助、正确指导。案例中的教师虽然在游戏的选择上给了幼儿很大的自由，却同时出现了放任现象。教师并没有参与进去加以适当引导。教师没有引导幼儿说出结构物体的名称，也没有引导幼儿理解和明确结构的目的性。游戏是促进幼儿发展的途径而不是惩罚幼儿的手段。游戏本真意义在于游戏的“自由”。教师在指导幼儿游戏过程中，应该是幼儿学习的促进者和引导者，而不是纪律的维持者和幼儿的惩罚者。

四、案例总结

（一）主体问题

案例中有两个很突出的问题：一是结构游戏材料不足;二是教师在游戏过程中的指导不到位。

（二）对策和建议

（1）结构材料是结构游戏展开的物质基础。幼儿是否对结构游戏活动感兴趣，是否能够顺利地开展游戏活动，很大程度上依赖于结构材料的提供。因此结构游戏材料要丰富、有层次，不能一成不变，而要根据教育目标和幼儿的发展需求，定期或不定期的进行调整、补充。而且，在投放结构游戏材料时教师应注意：

①材料的投放既要符合幼儿的年龄特点和游戏需要，又要照顾到不同幼儿的能力差异。

②指导幼儿自制玩具材料，满足游戏发展的要求。

③考虑幼儿收拾玩具的便利。

（2）教师在结构游戏过程中的指导应注意以下几个问题：

①教师应具有游戏指导的教育意识。教师应通过不断学习，认识到结构游戏在幼儿发展过程中的重要作用。在幼儿进行结构游戏时要注意观察幼儿，适时介入。

②教师应对幼儿园游戏和结构游戏指导有正确的理解。

首先，教师应该树立正确的儿童游戏观。教师在结构游戏中对于幼儿不适宜行为的控制，目的不是要彻底剥夺幼儿游戏的权利，而是为了让幼儿在游戏中认识到遵守规则的必要性，为了让每一个幼儿都能从游戏中得到欢乐，使游戏真正成为幼儿发展的源泉。

其次，教师对于游戏价值要有正确的理解。每一类游戏对幼儿身心发展都有独特的意义，教师只有在理解游戏的潜在价值基础上，才能够在游戏中，充分起到促進幼儿发展的作用。

再次，教师在结构游戏中的指导要科学合理。翟理红在《学前儿童游戏教程》中指出小班结构游戏指导包括：第一，引导幼儿认识结构材料，有意识地搭简单的物体给他们看，或参观中大班的结构活动，引起幼儿的结构兴趣。第二，结构活动开始时，要给幼儿安排场地和准备足够数量的结构元件。最好做到每人一份，建立初步的常规，使彼此互不妨碍地开展游戏。第三，学习结构技能，鼓励幼儿尝试结构简单的物体。第四，教师要经常有意识地引导幼儿说出结构物体的名称。引导幼儿理解和明确结构的目的性，发展幼儿的想象力，使主题逐渐稳定。第五，建立结构游戏的简单规则。第六，帮助幼儿获得整理和保管玩具的简单方法，让幼儿成为玩具管理的主人。

最后，指导结构游戏的同时应注意幼儿良好品德的培养。在结构材料配备不够充足的情况下，针对争抢结构游戏材料的现象，教师可以有目的、有计划地把谦让品质教育渗透到游戏过程中，让幼儿在游戏中学会协调和克制和为满足同伴的愿望而做出让步。结构游戏活动本身蕴含了幼儿学习社会规则和社会性交往的教育契机，教师如果对结构游戏的潜在教育价值有深入思考和理解，就能最大程度发挥游戏的教育意义。

参考文献

[1] 丁海东.学前游戏论[M].山东人民出版社，2011.

[2] 谢建罗.幼儿园游戏指导实务[M].中央广播电视大学出版社，2012.