价值视角下我国中小学教研活动现状及发展策略

卜玉华

摘要当前中小学教研活动中存在价值参照系不清晰、教师角色分工不科学、教研活动设计有效性不足等问题。基于多年實践研究，提出改进建议：一是以现代教育理念为指导，明晰教研工作的价值参照系；二是构建深度合作教研模式，促进教师多主体参与和个性化成长；三是依据学校教育活动节律，开展教研活动的长程策划；四是开展“前移后续式”教研，放大节点活动的多维效应。

关键词教研组建设；价值参照系；“前移后续”式教研；节点活动；反思性探究；“新基础教育”

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）10-0005-04

改革开放40多年来，我国持续推进的教育改革进程对教师专业素养和学校教研工作提出全新挑战。那么，当前我国中小学教研组建设状况及教研活动的开展效果到底如何？又存在什么样的问题？在整体提升教育教学质量的背景下，中小学如何对学校教研活动进行系统性建设与思考？笔者自1997年起便在“新基础教育”项目引领下，与诸多中小学校一起进行教研活动优化研究。目前，我们已经基本把握了我国学校教研活动中普遍存在的问题，并积累了一些行之有效的改进经验，在此愿与大家共享。

一、问题提出：中小学教研活动效果不理想

学科教研组的教研活动一向是我国学校帮助教师适应教育改革要求的主要方式。近些年来，基础教育改革的持续推进，直接推动了学科教研活动的不断变革。20世纪90年代，学科教研组逐渐由事务型、行政型教研组转变为研究型教研组。最近十多年来，中小学教研组织形式不断重组和拓展，名师工作室、项目化教研、网络教研等新型教研方式不断涌现；教研活动范围也突破校本教研局限，集团教研、连片教研、区域教研、跨区域教研等都开始出现，人员参与面和活动主题不断扩展，较为有效地推动了教师专业发展和教育教学质量的提升。

从理论上讲，我国学科教研组的活动大多是由同一学科的若干位教师构成，以学科组为单位开展的教研活动因其能发挥教师团队合作的优势，应有助于促进教师适应教育改革的新要求，也有助于促进教师团队积极文化的形成。但事实上，当前我国中小学教研活动的开展效果并不十分理想，表现在诸多方面，如活动组织不规范、骨干教师缺位、团队凝聚力和协作力不强、教研活动碎片化与表浅化等。即便当前学校教研组织形式不断被重组和拓展，对于提升教育质量有一定效果，但由于改进思路仍是“点状”变革，迫切需要从系统视角探索教研活动优化的新思路。

二、现状梳理：当前学校教研活动中有多层面问题

作为一项有目的、有组织、有计划的活动，教研活动在开展之初就应围绕以下问题展开思考：教研活动要在何种价值引导下开展研究？由谁开展研究？如何开展研究？需要什么样的支持条件？以此为框架进行分析，当前我国很多教研活动主要存在如下几个层面的问题。

1. 教研活动价值参照系意识不强

所谓价值参照系，是指教研活动的价值指向，其影响着教研活动的评判方向。笔者发现，很多学科教师在教研活动中常常忽略这个问题，他们关心的常常是教学目标定位是否清晰准确，教学方式方法是否新颖巧妙，板书状态如何，等等。当教师的关注点在这些问题上时，其价值指向仍然是传统知识传递式的教学观，并不符合现代教育理念中对学生自主意识和创新能力培养等方面的要求。如在当代，大概没有教师会否认“学生立场”之于中国现代教育改革的重要意义，但在实践中，很多教师未必真正理解什么是“学生立场”，即使理解了也未必能在行动上坚守。

2. 人员组成及角色分工缺乏科学性

我国中小学各学科教研组在人员组配方面，通常由一位负责人（各校做法和命名方式不一，如学科负责人、学科教导主任、教研组长等）、几位优秀教师、一些新入职教师和一些各方面都不突出的普通教师构成，团队中的教师在教龄、资历、水平等方面难免存在差异。在日常教研活动中，教师的角色分工和参与程度影响着活动的质量。就笔者观察，目前教研活动人员安排中至少存在如下问题。

其一，教师少数人参与或轮流参与，缺乏深度参与者。通常情况下，学校教研活动主要由两类教师承担。一类是新任教师，此举意在提升其教学能力，其余参与人员要么是同一备课组成员，要么是学校中某位承担师傅工作的骨干教师或教研组长，同一科组的其他教师不参与。另一类是由骨干教师、学科带头人或教研组长承担的具有示范性、竞赛性和开放性的教研活动，其他教师只作为学习者参与。这两类教研活动的人员安排思路都是少数教师参与，其他中间状态的教师处于缺位或被动参与状态，因此都不利于教师队伍的整体发展。与此情形相反，实践中还有学校在人员安排上采取机会平均主义，即教师轮流参与，表面看似乎保证了公平公正，但实际上由于每个人都不是深度参与者，因此教研活动质量还是难以得到保证。

其二，缺少“第三方”参与，教师“同质化”现象突出。教研活动“第三方”是指教研活动中教师当事人以外的人员，如校内其他学科教师、外校教师、教研员等，他们对于教研活动的质量提升具有重要价值。一方面，由于同一教研团队成员长期在一起相处，在教学观念、教学能力、思维方式等方面非常接近，因此共同参与研讨时难以形成差异化互补视角，教研质量通常较低；另一方面，按照缄默知识理论，每个人所掌握的知识或经验有些处于不自知或无法言说的状态，他人在场时则可能有助于其发现这些经验或进一步理解自己。虽然当前我国部分中小学也会邀请第三方参与教研活动，但整体来讲参与率相对较低。

3. 教研活动主题及过程设计有效性不足

其一，教研活动主题设计随意。有主题的教研活动是指能够聚焦某一核心问题或目标开展教研活动，正是这一核心问题引导教师在活动中聚焦教学中的共同问题，围绕教学活动内部所蕴含的问题域进行思考。如某次教研活动的主题是“单元整体教学”，这就暗示着核心问题：如何从单元整体意义上定位各个课时的目标？各节课之间的前后逻辑关系是什么？其内在的科学依据是什么？有了这样的研究主题，教师们在研究活动中就不会再拘泥于教学方式方法等细枝末节的问题，而能够从问题出发作深度思考。当前很多中小学的大量教研活动开展得非常随意，常常是三五个教师相互听听课，不痛不痒地提些意见。这样的教研活动虽然有助于教师之间分享教学见解，但从提高教研质量角度看是远远不够的。

其二，教研过程设计缺乏系列化、持续性。有些学校的教研活动虽然也有主题，但常常止于一次性的碎片化研究，缺乏系列化、長时段的深入研究过程。这主要是由于教师的年段意识、知识关联意识不清晰。结构主义知识观早已指出，任何知识点都处于知识系统的不同网节之中。就中小学知识结构而言，纵向上，不同年段知识点之间是递增升级的关系；横向上，是以某知识为核心横向丰富的关系。这种横向丰富的知识结构网有助于学生充分理解知识，纵向递增升级的知识发展链体现的不仅是知识的深度与难度的日益加深，也合乎不同年段学生的认知发展水平。因此，要使教师真正理解某一主题的教学，就需要持续性地作纵向与横向上的深度研究，这样才能够根据年段、学段或知识间的内在关系准确定位教学目标和方式。

其三，教研活动探究性、焦点式对话不充分。就笔者观察，当前中小学教研活动中教师通常是按顺序或角色轮流发言，发言人之间很少进行呼应，也很少就自己的困惑向其他教师请教。往往是一次教研活动结束后，每位教师似乎都谈了很多意见和建议，但教学中最重要的问题是什么，这些看法是否都有道理或相互冲突，等等，都没有得到很清晰的梳理。

其四，教研活动后教师自我反思不深入，成事不成人。思维，尤其是反思性思维或反思性探究，对于教师和学生的学习都非常重要。在过去的10～15年中，世界上许多专业委员会、教育局和学校都将教师的反思性探究（reflective Inquiry）确定为教师必须努力达到的标准。如美国国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）要求：“教师必须能够系统地思考他们的实践，并从经验中学习。他们必须能够批判性地审视自己的实践，征求他人的意见，并利用教育研究来加深他们的知识，提高他们的判断力，使他们的教学适应新的发现和思想。”反观当前我国一些学校的教研活动，往往更注重备课和公开展示环节，而忽视活动后的反思环节。通常是展示活动一结束，教师们都感觉轻松了，却很少深入反思自己在活动中收获了什么，应如何重新认识自己的教学、重新理解学生，等等。如笔者在与中小学合作研究中发现，当我们建议教师写一些教研反思笔记时，他们很少反思自己的成长与困惑，更多是运用一些程式化、带有官方气质的语言在写反思。所谓“成事不成人”，反映的就是这类教研活动状态。

三、改进建议：系统设计促进教研质量整体提升

笔者基于多年来参与“新基础教育”项目的探索经验，针对上述问题给出如下几点建议。

1. 以现代教育理念为指导，明晰教研工作价值参照系

学科教研组开展教研活动是为了改进问题，追求更好的教学质量，但什么是好的教学，怎样理解好的教学？这些追问就涉及价值参照系的问题。我国传统教学理念认为，教学就是在有限时间里讲授更多的知识，因此注重多讲多练，而不顾及学生的发展状态是否主动积极。而现代教育理念则认为，知识只是工具，好的教学应该能够促进每个学生积极主动的发展。正因如此，学校开展的教研活动势必要以这种科学理念作为价值参照系，逐渐扭转教师在教学认识上的误区，否则教研活动就会由于目标不清而止于教学方式方法层面的探讨。

2. 构建“深度合作教研”模式，促进教师多主体参与和个性化成长

在日常的教研活动中，怎样的参与方式才有助于发挥不同主体的积极性，促进不同发展阶段的教师都有所收获，并使各主体间形成更为融洽的合作氛围呢？结合“新基础教育”实验学校中一些行之有效的做法，笔者认为，保证“人人都参与，人人有事做”非常重要。

例如：广东省深圳市光明区的六所“新基础教育”实验学校的英语学科组，在教学研究中采取分工合作的说课与评课模式，将原先通常由一位或至多两位教师完成的说课任务分配给六位教师，由他们围绕说目标定位、教材分析、学情分析、教学方案分析、教研过程及其调整成效、教研中的发现与困惑六项任务各负其责，实现了真正意义上的参与合作。

又如：上海市闵行区实验小学为了促进教师间在合作基础上的个体化、差异化发展，根据不同梯队教师的实际需求，对其参与重建课时的看课和评课内容提出了不同要求，以使其通过教研活动取得更大的收获与成长（如表1）。

3. 依据学校教育活动节律，开展教研活动的长程策划

学校教育作为一项有目的、有计划、有组织的教育活动，呈现出一定的节律性。比如：每个新学年的第一个学期开学初，学校都要制订整学期的工作计划，学期中和学期末分别安排考试，其余时间按照教学内容或专题进度有序安排各类教学活动。因此，教研活动若要真正服务于日常教学质量的提升，就应根据学校的活动节律有序安排，使研究主题从日常教学中产生，并使研究成果有机转化到日常教学实践之中。

此外，为避免教研活动的随意性和碎片化现象，使教研活动安排整体一致，张弛有度，教研活动负责人至少要在一学期或一学年的意义上，整体策划每学期或每学年的教研活动主题、时间安排、参与人员以及教研方式等。通常，最适宜的教研时间节奏是每月一次节点性活动，一次能够持续2～3周：其中1周用于内化前期的研究成果，并启动新一轮研究活动的主题或内容，同时也让教师有相对松弛的时间略作休整。每月一个节点活动拉动每月2～3周的教研时间，从而形成有节点的长过程研究。由此，学科负责人的整体策划能力就显得非常重要。

4. 開展“前移后续式”教研，放大每月专题研究的“节点”辐射效应

虽然每个月各学科只开展一次专题性教研活动，但应把每次活动作为日常教学活动的“节点”放大其价值，使之能够拉动和提升教师对日常教学质量的关注。在“新基础教育”项目研究过程中我们发现，这种能够实现多重价值的教研活动必须具备“前移后续”式教研活动的基本条件。

如图1所示：第1～3个研究步骤通常由教师们在备课组内开展，这样既便于同一年级及同学科教师间的沟通与合作，也不会占用教师大量时间，此为“前移研究”；第4步是同学科全体教师一起研究，集思广益地完善教学实践，此为“节点活动”，也是研究在教学实践上达成比较完善的程度；第5、6两个步骤是指教师反思自己在研究中的收获，进一步从理论上阐释成功教学的普遍意义，以便举一反三地迁移到同类教学实践之中。这样前后6个步骤，至少延续2～3周时间，除备课组和同一学科教师外，如若还有其他学科教师、教研员等参与其中，那么如此长过程地深度思考与行动，不仅有助于教师持续加深对一类教学实践的理解与改进，也有助于合作型教研文化的形成与发展。

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