国内形式聚焦教学研究综述（2003—2018）

陈中毅

（南京信息工程大学 文学院，江苏 南京210044）

一、引言

根据《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020 年）》的要求，高等教育应“适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。为了达到这一目标，大学英语课堂教学应切实关注教学效果，努力提高学生的英语水平和国际交流能力（束定芳 2017：23）。

传统的英语课堂教学法（如语法翻译法、听说法等）以各种语法形式（grammatical forms）的讲授为中心，认为语言学习的关键在于掌握语法规则和结构。已有研究（如Norris&Ortega 2000）表明，传统教学法脱离了真实语境，虽然能促进语法知识的习得，但很少有证据表明学习者能将习得的语法知识非常自如地运用于口语交际中（Elliset al.2002：421）。鉴于此，从20 世纪70 年代开始，以意义为中心的交际教学法开始盛行，该教学法认为语言学习的主要目标是习得在真实语境中的交际能力，而不仅仅是学习语法规则和结构（Widdowson 1978）。交际教学法的出现不仅削弱了以语法形式为基础的传统教学法的地位，甚至使很多二语教师开始怀疑语法教学的必要性（Nassaji&Fotos 2011：8）。然而，Harley&Swain（1984）、Swain（1985）的研究结果表明，以意义为中心的交际教学法虽能提高学习者语言表达的流利性，却无法保证语言运用的准确性。如何在课堂教学中既关注学习者二语运用能力的提升又关注其语言形式的习得，以达到语言学习的目的？为此，Long （1991：45-46）提出聚焦于形（focus on form，以下简称FonF）教学，即在以意义为中心的语境中，因交际的需要适时地引导学习者关注语言形式。大量的研究证明，FonF 能够有效提高学习者二语的准确性和流利性（Ellis 1994，2001；Spada 1997；Norris&Ortega 2000，2001）。同时，为了以示区别，Long（1991：44）将孤立的语言形式（如结构、概念、词汇等）作为教学大纲和内容的传统教学法称为纯形式（focus on forms，以下简称FonFs）教学。

FonF 自提出以来不断有学者对其进行修正和发展（Spada 1997；Doughty&Williams 1998；Ellis 2001），FonF 和FonFs 共同构成了国际形式聚焦教学（form-focused instruction，以下简称FFI）研究的中心内容，相关研究成果颇丰。那么，国内学者对这一领域的研究如何？鉴于此，本文尝试对国内FFI 研究的现状进行梳理，以期为国内外语课堂教学与研究提供参考。

二、形式聚焦教学的内涵及分类

当前，不同的学者（Spada 1997；Ellis 2001；Loewen 2011）对FFI 的具体内涵和范畴的界定并未完全达成一致。本文采用Ellis（2001：1-2）对FFI 的定义：“FFI 泛指一切为引导语言学习者关注语言形式而事先设计的或在教学过程中随机发生的教学活动。”根据课堂教学的主要关注点和关注语言形式的方式的不同，Ellis（2001：16）将FFI 分为三类：FonFs、计划型FonF（planned FonF）和偶发型FonF（incidental FonF），如表1 所示。FonFs 本就是以形式为中心的纯粹形式教学，其教学的主要关注点自然是形式，关注语言形式的方式是集中的。FonF 是在以意义为中心的课堂教学中实施的，其教学的主要关注点是意义。但是就关注语言形式的方式来说，计划型FonF 是指教师事先设定需要学习的语言形式，并引导学习者在交际时关注某些特定语法和词汇知识，因此其对语言形式的关注是集中的；偶发型FonF 是指因交际的需要，学习者自发地或在教师引导下将注意力聚焦于语境中偶然出现的语言形式，其语言形式没有预设，且聚焦语言形式的目的也是为了使交际能够顺利进行，所以偶发型FonF关注语言形式的方式是分散的。

表1 FFI 的分类（Ellis 2001：17）

除了上述FFI 分类外，FFI 还可以从其他维度来进行分类。比如，基于教学目标显著度的不同，FFI可以分为显性FFI（explicit FFI）和隐性FFI（implicit FFI）。显性FFI 是指在教学过程中通过演绎或归纳的方式培养学习者对语言规则的元语言意识；隐性FFI 是指学习者在交际互动或阅读中通过语境无意识地推断出语言规则，但不要求学习者对其进行有意识地理解或描述（Ellis 2001：17）。在纠错反馈策略上，显性FFI 和隐性FFI 也有明显的不同：在显性FFI 中，教师直接指明学习者的语言错误，并作元语言分析，以引导学习者准确掌握语言规则；在隐性FFI 中，教师不直接指明学习者的语言错误或作元语言解释，而是运用澄清、确认、重复、重铸等隐性方式对学习者的语言形式加以纠正。

三、国内形式聚焦教学研究现状

为了考察国内学者FFI 研究的现状，本文以中国学术期刊网为检索平台，以“聚焦于形/形式教学/形式聚焦/focus on form/focus on forms/form-focused instruction”为检索主题词，来源选项为CSSCI，检索截止年份为2018 年，共检索到92 篇论文①检索时间为2019 年5 月25 日。。通过阅读和筛查，去除重复论文以及与主题不相关的论文、书评和会议报告，最后得到40 篇关于FFI 研究的论文。从研究类型来看，这40 篇论文大致可以分为理论介绍、综述研究和实证研究三类（见图1），其中实证研究最多，共16 篇（40.0%）；理论介绍居次，共15 篇（37.5%）；综述研究相对较少，共9 篇（22.5%）。

图1 2003—2018 年国内CSSCI 来源期刊FFI 研究类型分布

从论文发表的时间来看，理论介绍论文最早出现在2003 年，其中有8 篇论文集中发表在2008—2009 年，占理论介绍论文总数的53.3%。FFI 的综述研究主要集中在2003—2008 年，共5 篇（占综述研究总数的55.6%），2008 年之后有4 篇（占综述研究总数的44.4%）。国内第一篇实证研究论文是蔡植瑜（2008）对交际语言教学中的聚焦于形插曲的个案研究。2008 年以后，实证研究成为国内FFI 研究的主要类型。

图2 2003—2018 年国内CSSCI 来源期刊发表FFI 研究论文的情况

由图2 可知，国内CSSCI 来源期刊从2003 年开始刊登有关FFI 研究的论文，年平均刊发2.5 篇，除了2007 年和2008 年外，其他各年度刊文量基本维持在1—4 篇之间。总体来看，国内学者对该领域的关注度有待进一步提高。

四、国内形式聚焦教学实证研究述评

由图1 可知，在国内FFI 研究的三种类型中，实证研究论文最多，共16 篇（40.0%）。鉴于此，本研究将对国内FFI 实证研究论文进行梳理，以期进一步了解国内FFI 实证研究的具体情况。通过对国内FFI 实证研究论文的详细阅读，笔者发现其大致可以分为四个话题（见图3）：FFI 类型对二语习得的影响，FFI 时机对二语习得的影响，FFI 任务类型对二语习得的影响和FFI 设计个体差异。

图3 2003—2018 年CSSCI 来源期刊FFI 实证研究话题分布

（一）FFI类型对二语习得的影响

如前所述，FFI 可以细分为不同类型，那么二语教学中每一种类型的FFI 是如何促进二语习得的，哪一种类型最有效？这不仅是二语研究者也是二语教师最关心的话题。洪炜、王丽婧（2016）将32 名来华留学生分成两组进行课堂教学实验，从五个维度比较了FonF 和FonFs 对汉语二语词汇学习的影响。结果表明，在词义理解、词性和词形辨认三个方面，FonFs 组的成绩和FonF 组的成绩在后测和延后测中都不存在显著性差异；在词语搭配和词义联想方面，FonFs 组的成绩在后测和延后测中均优于FonF 组。从该研究的结果来看，FonFs 比FonF 更有助于促进学习者汉语二语词汇知识的学习。李清平（2011）考察了FonF 的导引手段对青少年英语初学者请求策略习得的影响。研究结果表明，在输入中对请求策略进行显性的视觉强化并不能促进初学者的策略使用。相反，提供输入并配合相关的输出练习，可能会取得更好的效果。从长期效果来看，只有极端隐性的FonF 在总体策略使用和策略分布两方面都起作用。

上述两例研究分别从词汇教学和语用能力教学两个方面考察了不同类型FFI 的效果，目前该类研究尚不够丰富，研究广度和深度较为有限。未来研究可以拓展到语法、语音、拼写等各个层面。同时，为了验证FFI 的有效性，研究者还可以将各种类型的FFI 与其他各类教学法进行比较研究（田丽丽 2011；杨秀丽 2013），以及加强FFI 内部因素控制的微观研究，从而揭示各类FFI 对二语习得影响的深层原因。

（二）FFI时机对二语习得的影响

总体而言，FFI 类型对二语习得会产生影响。那么，FFI 时机对二语习得具有什么样的影响？研究发现，FFI 时机对二语习得影响的研究主要是关于FonF 时机对二语习得影响的研究。比如，李茜（2013）考察了任务后阶段学习者在不同条件下的FonF 转写活动对口语产出的影响。研究结果表明，任务后FonF 有助于提高学习者口语产出的准确度、句法复杂度和词汇复杂度。王蓓蕾（2016）考察了大学英语课堂上学习者在任务后学生互动时的FonF 特征。结果发现，学习者互动时关注的语言问题依次是词汇、语法和发音，并且他们具有较强的自我纠错意识，能解决大部分的语言问题。徐锦芬、李昶颖（2018）对比了任务前和任务后FonF 对英语学习者学习被动语态的教学效果发现，任务前和任务后FonF 都能显著促进学习者对被动语态的掌握，总体上，任务前FonF 的效果更好。

以上研究考察了FFI 时机对二语习得的影响，未来的研究可以更进一步探讨在不同的教学内容和教学环境下，以及在面对不同的学习者时FFI 时机的选择，从而为课堂教学提供更有效的指导意见。

（三）FFI任务类型对二语习得的影响

不同类型的FFI 可以通过不同的教学途径来实现。FonFs 最典型的实现途径就是传统的3P（presentation-practice-production）教学法（Nassaji&Fotos 2011：3），FonF 实现的根本途径则是任务型教学（Long&Crookes 1992）。任务型教学是达成教学目标最直接的课堂组织形式（Ellis 2003），因此，研究FonF 的任务类型有助于教师在日常教学中选用恰当的教学任务，实现最佳的教学效果。比如，葛现茹（2010）通过准实验设计调查了输入强化对中国学习者学习英语关系从句的影响。结果显示，接触到强化的语言输入的实验组学习者对关系从句的掌握程度明显高于控制组学习者，说明输入强化能够有效地将学习者的注意力吸引到语言形式上，从而帮助学习者建立清楚的形义关系，促进中介语的重构。邹慧民（2012）考察了学习者在交际语言任务中因互动所引发的FonF 情形。研究结果显示，在交际语言任务中，FonF 发生的频率较高，主要表现为自我引发的自我修正；学习者对表达和形态-句法问题比较关注，对词汇失误的关注度不高。

上述两例研究说明FonF 可以通过任务型教学来实现，但是在不同的任务型教学中，学习者对语言形式关注的层面可能会不一样。如李茜（2015）发现双人互动任务有利于促进学习者口语的准确度、句法复杂度中从句的产出及词汇多样性，而单人任务则有利于促进学习者使用更为复杂的词汇。然而，贺琳（2014）的研究表明，在“阅读+自由回忆”的任务中，学习者在阅读过程中注意语言形态与否并不影响阅读理解结果。

通过梳理现有关于FFI 任务类型对二语习得影响的研究文献，我们发现已有的研究所涉及的任务类型还非常有限。因此，未来研究可以根据具体教学内容设计不同的教学任务或通过控制某一教学任务内部因素来考察教学效果。随着移动互联网的发展，移动学习已经进入我们的日常生活，成为年轻一代的学习方式，如何利用移动终端服务日常教学成为了新的研究课题。比如曾罡、于连芬（2017）研究发现，相同任务在移动学习环境下与传统课堂学习环境下的完成效果可能存在很大差异。

（四）FFI 设计个体差异

教师作为FFI 的设计者和实施者，其个体差异无疑会在教学活动中得以反映。他们会根据自身特点和风格选择适合自己的教学方法，并在教学过程中不断地总结经验，适时调整教学方法，以提升教学水平和教学质量。关于FFI 设计个体差异，国内学者对其进行了一些研究。比如，蔡植瑜（2008）通过对某重点高校英语专业精品课程课堂教学的个案研究发现，中国本土的英语教师已经意识到必须在交际语言教学中对语言形式加以关注，但是他们课堂教学中的“聚焦于形插曲”与国外情形相比呈现出很多不同的特点：教师引发的“聚焦于形插曲”占比高，学习者引发的“聚焦于形插曲”占比低；中国教师倾向于综合运用各种显性和隐性的反馈方式来引导学生注意语言形式，往往难以简单界定为隐性或是显性等。曹丽梦、朱勇（2017）同样以个案研究考察了4 名不同经验值汉语教师在24 课时中的FFI 情况。结果发现，4 名老师在形式干预、形式练习和语篇干预三个层面均表现出个体差异，这与他们的教学经验、理念和风格等有一定的关系。

上述研究表明，教师的个体因素会在FFI 设计中得以体现。不同教师的FFI 可能会呈现出不同的特点，进而产生不同的教学效果。除了教师的个体差异外，未来研究还应考虑学习者的个体差异对FFI教学效果的影响，这是当前国内研究尚未涉及的领域。

五、国内形式聚焦教学研究展望

从2003—2018 年CSSCI 来源期刊发表的论文来看，国内FFI 研究经历了从理论介绍和综述研究到以实证研究为主的发展历程；实证研究内容主要涉及FFI 类型对二语习得的影响、FFI 时机对二语习得的影响、FFI 任务类型对二语习得的影响，以及FFI 个体差异等四个方面。笔者认为今后FFI 研究可以从以下三个方面推进：

首先，加强FFI 微观参数操控研究。如在某一具体任务前通过关注形式和关注意义两种模式让学习者熟悉与任务表达相关的话题，然后通过测试检测其效果（Van de Guchteet al. 2019）。除此之外，聚焦于形呈现方式的不同等均可能导致不同的教学效果。对这些微观参数操控的研究可以进一步扩宽FFI 研究的范围。

其次，加强FFI 的多视角交叉研究。FFI 关注的是语言学习的认知心理基础，认为语言学习是一种认知过程。这符合传统的二语习得研究观。同时，语言学习也是一个社会过程（Lantolf 2006），在课堂这个小“社会”中，教师和学习者都有各自的身份，他们之间如何互动并推动认知发展，以及认知发展又如何促进互动，将成为未来二语课堂研究的关键问题（Han&Nassaji 2019）。因此，未来FFI 研究可以探讨社会文化视角下的聚焦于形的特点及其对语言习得的影响。

再次，加强FFI 过程描写研究。描写课堂教学过程不仅可以揭示FFI 的发生机制，而且可以对具体的聚焦内容进行深入研究。例如，国外学者（Gholamiet al.2017）通过转写30 个小时的课堂交际互动的录音发现，程式语（formulaic sequences）在FonF 片段中占38%，而且其主要关注的是搭配问题。尽管国内学者对FFI 过程描写研究已有涉猎，如王伟清（2017，2018）通过课堂观察研究了偶发性FonF引起的学习者接纳行为及其分布特点，但总体而言，国内该类研究还有待进一步加强。今后FFI 过程描写研究可以从描述课堂教学中聚焦于形的产生机制，以及聚焦于形的具体内容等方面推进。

本研究获得南京信息工程大学人才启动经费资助，特以致谢！