高校青年教师教学能力发展：知识管理的视角*

李倩 （渤海大学学科建设与规划处）

早在2011年，国家颁布的《教师教育课程标准（试行）》中就明确提出要创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练。[1]近几年来，随着国家对本科教育的日益重视，在“新时代高教40 条”“六卓越一拔尖计划2.0”等政策文件的推动下，高校青年教师的教学能力问题再次引发人们的关注。本文尝试从知识管理的视角，深入探寻影响青年教师教学能力发展的内在机理，以期为切实突破这一现实瓶颈，为构筑高水平人才培养体系提供思路。

一 高校青年教师教学能力发展之瓶颈

高校青年教师教学能力主要包括教学目标、方案的设计能力，教学内容的驾驭能力，学科内容的评价能力，以及培养学生终身学习的能力等方面，是青年教师教学发展的核心部分。当前我国高校青年教师占高校教师总数的53.8%，[2]是整个高校师资队伍中的主力军。但另一方面，他们又常常在教学中暴露出明显不足。

（一）教师角色定位混乱

当前很多高校教师往往本末倒置，热心于自身的学术科研，对教学投入明显不足，这在初出茅庐的青年教师身上尤为明显。绝大多数青年教师一腔科研热血，特别是在高校职称评定、工资标准等都与科研成果挂钩的制度下，往往忽视自身的教师角色。比如有学者在对7 省高校青年教师做高校青年教师教学责任意识调查时发现：61.79%的教师在科研上耗时超过教学，仅有21.23%的青年教师在教学上花费时间超过科研，还有16.98%在两者时间花费上不确定。[3]不难发现，许多高校青年教师未曾真正意义上认可自己的教师角色，更多的仅仅将自己定义为学术研究者，以至于影响自己教学能力发展的积极性和投入程度。

此外，高校青年教师刚从学校毕业出来，缺乏实践经验，就要立即进入教师角色，但他们心理尚未真正转变自己的学生角色，行动上也就无法遵守按照教师角色行为规范。说话办事一股学生气，认为和学生打成一片就能够完全体现教师亲和力，视而不见课堂违纪行为，不重视学生知识的掌握程度，对课后答疑更是抱着“无所谓”导致自身教学行为无法有序高效地开展，无法获得教师“传道、授业、解惑”的职业成就感，从而对教师教学的角色意识更加忽视。

（二）教学规范性欠缺

教学规范性一般指课前备课、教学手段、方式等等方面所必须具备的最正常的规范性教学行为，是教学经验、教学策略和教学规律的具体化、规范化和可操作化。有学者在对286 位高校教师调查时发现，没有开展过研究性教学的比例达到90.2%，在学生评价、督导评价为“中”“差”的教师中，绝大多数是青年教师，[4]其中具体可发现青年教师驾驭学科内容能力、制定教学计划能力、教学方法设计能力、教学组织能力有明显的缺乏。

首先在教学内容上，青年教师对所授课内容掌握不全面深刻，讲授时要么太过深奥，学生难以消化，要么太过浅薄无趣，无法引起学生的注意。其次教学环节中大多数高校青年教师忽视课前备课和备课环节，课前准备不充分，就很难在讲课时将教学内容与学科体系、前沿发展、现实问题融合起来，无法突出讲课内容的重难点。再者高校青年教师课堂教学中教学方式单一，普遍常见的就是“满堂灌”，照本宣科教学内容，忽视引导学生触类旁通、举一反三的能力，教学语言也苍白无力，课堂气氛沉闷乏味，无法调动学生积极性。

（三）教学能力提高缓慢

教学能力提高缓慢主要表现在忽视对自身教学反馈和缺乏能力提升的途径。教学反思是整个教学行为的收尾工作，是极其重要不可忽视的部分，但是很多高校青年教师往往忽视这一重要步骤，仅仅满足完成工作量，上完课一走了之，从不进行工作总结，也就谈不上为提升教学能力做准备了。

高校尊师重教氛围不浓厚，教学学术化程度低。有学者基于某大学的论文发表情况分析发现，作为综合性重点高校，其教学学术论文的发展无论是数量还是质量上都难以与其教师教学能力相匹配，说明“教学”反而成了高校老师的副业。[5]这对刚步入高校体系的青年教师来说，形成一个极不好的暗示“科研比教学重要”。这也就让高校青年教师从一开始就对自身教学能力的增长抱着无所谓的态度。青年教师进入高校，本就是实践经验不足，没有经验丰富的教师引导，只能自己通过日常积累慢慢摸索，甚至一些问题得不到解决，只能闲置然后慢慢淡忘，这就导致教师教学能力增长的过程缓慢、低效，教学实践的完善遭遇瓶颈。

二 知识管理角度下高校青年教师能力发展瓶颈之探析

知识不是能力，但知识是能力的基础。教师知识，作为教师教育教学的前提条件，也是教师专业有别于其他专业的最基本的标志。教师对教师知识的掌握与运用程度直接决定着他们专业程度的水准的高低。[6]从功能角度，教师知识结构一般分为本体性知识、条件性知识和实践性知识，以下就从这三方面分析上述教学能力瓶颈产生的缘由。

（一）重本体性知识学习，轻条件性知识探究

教师本体性知识是指教师所具备的学科专业知识，[7]在我国长期以来都有这样一个观念：“给学生一杯水，教师要有一桶水”，教学评价也一般都是以学生掌握的本体性知识质量来衡量，因此普遍存在这样一个观点，认为教师的本体性知识掌握的越深越牢，那么教学能力更强，教学更加具有有效性。但其实这种观点是不对的，国内学者通过研究发现“教师的本体性知识和学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系，我们认为，教师需要掌握一部分学科知识，以达到某种水平，但不是越多越好”。[8]教师仅仅具有广博的知识是不够的，他还需要需要掌握良好的文化素养、必要的教学专业知识来将自己的知识传授给学生，教会学生自己去学习，也就是通常所说的条件性知识。

条件性知识具体指人文社会科学知识、教育学和心理学知识。许多高校青年教师并非毕业于师范或教育类院校，有数据显示77.83%的青年教师毕业于非师范或非教师教育类院校，在成为高校教师前一部分主要通过职前短期培训了解以教育学、课程论等为主的教育学知识，但是他们对这些知识只是浅于皮毛，对这些知识的使用情境、方法不够了解，无法在课堂教学中自觉、灵活运用，还有一部分高校青年教师称从未接触过相关方面知识。此外多数高校在引进青年教师片面强调科研能力忽视教研能力，学校开展的职前培训大都“形式化”，讲授的教育学心理学知识深度和广度都无法满足教师教学的需要。再者青年教师刚毕业，生存压力大，急迫想做出点科研成果，这也使教师自身忽视了对条件性知识的再学习。可见高校和高校青年教师将重心过多放在本体性知识的获取上，却忘记教师职业是个“双专业”，不仅学科专业知识要精深，教学专业知识也不可或缺。条件性知识的缺乏在一定程度上必然影响青年高校教师教学能力的发展。

（二）重理论知识传输，轻实践性知识获取

实践性知识是一个多维度的动态知识体系，注重如何有效地组织并传递学科知识，它依赖于教师实践经验的长期积累。关于其具体形成过程，北京大学教育学院“教师实践性知识研究”课题组提出是由教师对其教育教学经历进行自我解释形成经验，通过反思形成具有一般性指导作用的价值取向，同时运用到实际中指导自己的惯例性教育教学行为。实践性知识是最能体现出教师专业性的知识，在教师知识结构中处于核心地位，可是在高校青年教师知识体系中却是最为缺乏的一种知识。

教师在教学情境中获得经验，通过整合这些经验形成实践性知识。可是高校青年教师实践经验少，在进入高校教学前，能够在课堂对着学生主体讲课的机会屈指可数，某些高校可能会采取职前培训的模式，可是这些培训以教育学理论知识为主，内容单一，告诉这些青年教师们应该怎么做，缺乏针对性的实践操作培训，先行而后知，在无行的情况下，又如何得知个体的教学实践知识呢？职后教学培训更是少之又少，青年教师们在课堂中必定是会遇到教学方面的问题却没有相应的指导解决，这就导致他们的实践知识的局限和僵化。此外除了一些直接忽视教学反思这一过程的，有些教师虽然进行了教学反思，但仅仅是脑海里想想，基本没有笔记，反思内容也主要在教学评价上，教学语言表达方式，对于课堂教学设计、教学方法、学习资源、学习指导方面却很少涉及（教学反思的效度低）。而有些青年教师也抱着认为自己实践性知识差仅仅是因为自己的经验少，教龄短，但其实有研究表明，教师的实践知识和教龄是不成正比的。[9]

（三）重科研知识探讨，轻教学知识共享

教学知识共享就是在教师群体中，将自己的教学知识通过显性或隐性的方式与其他教师进行分享互动，有利于自身教学知识的完善与重构，发展教师教学实践能力。

可是目前高校青年教师的教学知识共享情况却不容乐观。一方面教学知识共享不被重视。此外，有些高校青年教师对教学知识共享不了解，常常将其与学科知识共享混淆，因此在共享过程中，不知道关注点该放在何处，不知道该分享什么，也不知道如何将他人分享的教学知识内化，最后的结果造成这些青年教师们形式上参加，知识却没有进行共享的状态。另外学校所提供的的教学知识共享机会少，途径单一，无法提供教师进行共享的平台，也就无法调动教师进行教学知识共享的积极性。

最后是知识本身特征的限制，知识分显性知识和隐性知识，显示知识易传递交流，隐性知识是高度个人化的知识，很难被分享学习。

三 高校教师教学能力瓶颈突破之探索

（一）突破之基础——职前职中培训常态化

1 职前培训。职前培养阶段，就要让教师明确自己的教师角色定位，了解教师应有的教学态度和基本的教学知识。首先，对于在学校期间有意向进入高校任职的研究生或博士，学校可以开展“助教计划”，给予这些学生们了解、观摩整个教学流程的机会。其次进行岗前培训时，要先对这些青年教师进行需求评估，了解他们已有的教学知识，分析他们现有的教学水平，然后有针对性的传输不足的条件性知识，尤其是要将“教学第一”的观念牢牢地树立在高校青年教师心中。在培训方式上，可以邀请一些经验丰富的优秀教师结合自己的教学案例告诉青年教师们上课的注意事项，遇到某些课堂问题该如何解决。最后对新上岗的青年教师，应对其进行实习岗前培训与教学技能训练，可以通过开展模拟教学如“微格教学”等活动，让高校青年教师真的有机会站上讲台，形成自己的实践性教学知识。

2 在职培训。虽然经历了职前一系列培训，但是高校新青年教师毕竟还是实践性性知识不足。所以一方面可以建立导师制，选取资历深厚、教学经验丰富的教师带领新入职的青年教师，在导师的指导下，青年教师可以先尝试着备课、答疑、批改学生作业等，了解学生认知基础及所教内容体系。青年教师可以通过旁听的方式，现场观摩导师的教学过程，学习教学理念、教学方法与教学过程组织，在此基础上形成自己的教学体系，这有助于自身教学能力的切实提高。另一方面，要经常性的举办专家讲座和个体咨询相结合的活动，及时解决出现的问题才能更有效地提高教学能力。

（二）突破之内化——教学经验反思共享化

首先，创造利于知识共享的“软环境”。教师是否愿意主动分享教学经验的在于个人的动机、意愿与能力。这就要求学校在制定方案时，必须把教师审视自己行为的思维方式作为关键要素，教会他们以更有效的方式审视自身行为，打破组织学习的壁垒。[10]从文化层面最大限度地帮助增强高校教师间的信任，让教师在进行知识共享时得到更多理解与支持，从而乐于主动分享自己的教学经验反思成果，帮助高校青年教师主动树立起正确的知识共享观。

其次，成立学科教学科研团队，线上线下并行。线上学校通过教学发展中心网站，青年教师可以出现任何教学方面问题后，将问题传到网站上，由其他老师解答，并进行积分奖励，这些奖励也作为工资、职称评定的重要参考标准，并按月统计，将取得积分前三名的教师相片、事例介绍放在高校网站首页进行表彰，激励高校青年教师们不断取得教学进步，提高教学质量。线下的话，可以开展“青蓝传帮带”，定期组织以教学问题为中心的专题研究会，成立教学专业团队。团队由教学水平高的教授或副教授牵头，开展多维度的立体教学活动，例如教学研讨班、青年教师展示课、教学讲课比赛、卓越教学发展计划等一系列活动，活动过后导师可以通过诘问和自我呈现的方式及时分析评论试讲，检查青年教师的教案讲稿等，帮助他们有计划、螺旋式地反思。

（三）突破之催化——教学管理制度规范化

1 改进高校教师准入机制，采用绩效奖励体制

高校在教师招聘时提高教师教学和教研能力的比重，由过度关注教师的科研能力转向兼顾教师教学基本功，高校可以制定严格的绩效指标，对取得突出教学业绩的，和主动进行教学研究，引进先进的教学理念的方法并创造性运用到学科教学中的青年教师们按此标准进行绩效评估，并对评估结果名列前茅者提供适当的物质奖励，从管理学角度，薪酬是一个组织对其成员进行激励的最基本手段之一，在满足成员谋生同时还能满足员工的价值感，[11]这样既减轻了高校青年教师的经济负担，又让他们在教学中找到自我价值感，提高教研积极性。

2 建立动态教学评价体制

教学评估中，将校领导、教研室、教师和学生都纳入评价体制中。以教研室听课为主，校领导随机听课、教师互评为辅，同时在学期中和期末时，加入学生对任课教师的评价，从教学态度、课堂组织、课后答疑等环节入手，倡导过程性评价和目标评价相结合，加强教学情况信息反馈与处理，在评估中发现问题、分析问题再去针对性地解决问题。同时为每个青年教师建立一个教学档案袋，记录每一次的进步与不足，定期检查教师们的教学档案，对进步较大的青年教师们提供经费资助，奖励他们外出和其他高校教师进行教研学术探讨。