初中语文名著阅读的差异教学实践研究

赵 艳

在语文教学过程中，名著教学是一大难点。以往的教学者常常会将名著课堂相对集中，初衷是为了尽量节约课堂时间，提高学生上课效率，但效果却不能尽如人意：课上学生集中度较差，缺乏学习积极性；课后检测以及最终考试情况与师生付出的努力无法对等。长此以往，名著阅读课不能唤起学生兴趣，教师也缺乏教学热情，名著阅读成为学生面前越来越庞大的“拦路虎”，甚至会影响学生在语文学科上的长期发展。而应新课标的要求，每学期规定的名著篇目增加，增加的国内外名篇，施教者本身都非常陌生。想要拿下名著这座“拦路虎”，教师和学生都面临着更加严峻的挑战。在学期范围内怎样让学生掌握名著内容，灵活应对名著考察，在考试中能做到游刃有余呢？差异化教学给初中语文名著阅读提供了一个新思路。

差异教学指的是“在班集体教学中，立足学生的个性差异，满足学生的不同学习需要，以促进每个学生最大限度发展的教学。”①世界上没有两片相同的树叶，自然也不会有两个完全一样的学生。每个学生身上都带着不同家庭、社会、经历、教育等要素的印记，即使是同一起点的学生，在接受度和兴趣等方面也会有差异。而在同一个班级中，学生的语文水平参差不齐，他们的学习需要必然是有差别的。过往“机械化”、“一刀切”的教学模式，不能尊重学生的个别差异，反而抑制了学生的学习主动性，约束了学生的发展潜能。而差异化教学方式可以穿插在初中语文教学的多个环节中，在每个环节巩固学生基础，挖掘潜力、补充不足。一方面，基于对学生现有语文水平的判断，学生可以得到教师针对性的指导；一方面，学生发挥主动性，在自我评价的同时与本班不同层次的同学交流合作，真正成为学习的主体。在差异教学的指导下，让学生明白自身需要，在交流互动中对名著产生兴趣，愿意学、主动学，才能使初中语文名著阅读课焕然一新。

一.名著阅读的差异化课前准备

相比于教学者间接传授的名著内容，学生自己阅读名著获得的直观感受显然更为生动和深刻。与其从教学者的传授中了解名著内容，品读人物形象；学生更愿意记住自己读过的内容，描绘他们想象中人物的轮廓。学生通过直接阅读名著获得的直观感受或想象出的人物轮廓，未必精准却一定清晰有力，这就给教学者的引导提供了最佳的切入点。因此，教学者应秉持差异化教学原则，指导学生在名著阅读课前高效完成阅读准备工作，可以说，这项工作是名著阅读教学的重中之重，其他环节都依托这一环节而存在。

第一，教学者需要帮助学生制定详细的阅读计划。以现行人教版初中语文教材为例，每学期有两篇课内名著，要在二十周内做到熟练掌握，内容多，时间紧，前期的基础必须要打好。阅读计划首先需要包括学生通读每本书的要求：譬如《钢铁是怎样炼成的》，就可以限定学生在2周内阅读完毕，每天阅读一到二章，阅读的同时在书上做圈点勾画和标注。每阅读完一章就记录下本章重要人物、概括故事情节，并将重要的人物和情节做成读书卡片，通读完毕之后汇总成为学生自读成果。再如学习《朝花夕拾》的时候，每篇散文相对孤立，但同样要求同学每两天阅读一篇，找出每篇出现的人物，这些人物是否与前面内容相关，并概括散文主要内容。总之，要求的是学生自己阅读、自己下笔、自己思考。学生读得多了，养成了好的习惯，自然对名著有了兴趣。当教学者再给学生开设名著阅读课时，学生才能在充足的准备下通过精读、小说交流合作、教师点拨等方式完善自读成果，不断发展提升。

第二，教学者应引导学生自我评价、自我提升。在学生通读名著的时候，一方面要完成读书卡片这一必做作业，另一方面要求他们评价现阶段掌握水平，完成自选作业。比如在学习《昆虫记》时，教师可以针对每一节内容布置三个不同层次的自选作业。阅读螳螂一节时，C层次作业是螳螂的外形特征是怎样的？B层次作业是螳螂有怎样的习性？A层次作业则是从螳螂的什么习性当中，我们可以看出螳螂是一种怎样的昆虫？这类作业就需要学生完全把握本节内容，自主思考得出答案。再如学习《西游记》时，每一回也可设计三个层次的自选作业：C层次的作业可以是概括情节，比如唐僧师徒遇到了怎样的磨难；B层次作业可以是介绍本回出现的妖怪有什么神通，原身是天上的什么神仙；A层次作业要求同学们找出本回情节和之前情节的关联，比如罗刹女为何不借扇子给悟空？就需要学生回忆之前师徒四人收服红孩儿的情节。总而言之，名著阅读教学不应仅限于课堂，而应该扩充到准备环节中，阅读计划和自选作业给予学生自我评价、自我提升的机会，同时也提高了完成作业的效率，以积极的态度参与到之后正式的名著阅读课中去。

二.名著阅读的差异化课堂教学

学生做好充足的学习准备，打好阅读基础之后，就需要教学者及时的引导和点拨。名著阅读课堂，在差异化教学的指引下，可以将传统的名著教学模式进行优化。传统的名著教学模式通常将名著课堂集中在连续的课堂中。这种方式的优越性在于，学生可以在最短的时间内，集中掌握名著内容，并在老师的帮助下解决困惑；而缺点是，此类名著阅读课堂很容易成为教师机械传授、学生囫囵吞枣的课堂，名著阅读课自然无法唤起学生的自主性和积极性，更谈不上课堂效率了。

而在差异教学优化下的名著教学可以弥补传统教学模式的缺陷，第一，小组合作、学生发挥主动性，成为差异化课堂的标志。教学者已经布置学生通读课文，完成了必做和自选作业。课前通过批改作业，教学者对学生的掌握情况、自我评价以及存在问题了然于心，可针对学生目前水平将学生划分A、B、C、D四个层次（层次的划分教学者本人了然即可），并弹性分组。弹性分组意味着这一小组是由四个不同层次的学生组成，而分组可随学生水平的波动而适时变动。在上课时，小组交流、合作探究是最重要的模式，教学者将课堂交还给学生，无论是名著内容的梳理、情节的把控，还是人物的分析，主题的解读，教师都可以交给学生小组合作完成。教学者在课堂中主要把控课堂的走向，补充学生的交流成果，并时刻把握学生的交流情况。“差异教学立足群体中的个体，追求集体中的每一个成员的发展并倡导集体主义精神，在集体活动中发展每个学生的积极健康的个性。”②弹性分组在尊重差异的同时，也重视集体主义精神，小组长由组内不同层次的成员轮流担任，组员先以书面形式记录自己想法，再按序发言，组长最后发言并总结，各组员参与讨论并补充，最终交流成果由小组长向全班汇报。弹性分组保证了不同层次学生都可以在小组中发表意见，参与交流，调动了每个学生名著阅读的积极性；同时学生在与小组内不同层次组员合作交流的过程中，巩固基础，获得启发。

第二，教师在弹性分组的同时，也需要重视过程评价，密切关注不同层次同学的掌握情况。在完成名著内容的概括、情节的梳理等基础内容之后，教师应对学生在准备作业中普遍存在的困惑和问题进行解答。1.解答不是简单的教师讲、学生听，而是设置不同层次的问题，引导相应层次的学生在回答问题的过程中自行解决困惑。在课上可以根据各个层次学生需要，提出典型问题，分别选相应层次的学生回答。但需注意，教学者一旦发现设置的问题对该层次同学来说难度过高或过低，就需及时调整问题难度，力求适应所有学生的学习需要。2.教学者可选择不同层次学生，互帮互助，一同解决问题。比如C、D层次的学生普遍存在的问题，可以交由A、B层次的同学回答。而A、B类层次学生都无法解答的问题，教师当堂提出并适时点拨。只有在名著阅读教学过程中充分尊重差异，唤起小组活力，发挥每个学生的积极性，名著阅读课堂才能成为生动、有效的课堂。

三.名著阅读的差异化课后反思

对于教学者来说，课堂的结束并不意味着教学过程的终止，课后反思是教学者和学生持续发展的重要环节。在名著阅读课堂之外，应采取多样的反思方式。第一，尊重多种反思主体：1、学生应成为反思的主体，可以让学生在读书卡片后记录名著阅读课的收获：解决的难题，新的见解，有何尚未解决的问题等。教学者可在之后每节课的课前五分钟解决学生的困惑，也可让学生自主交流解惑，让名著阅读课堂贯穿整个学期，得到良性发展。2、教学者需对每堂名著阅读课的教学情况及时反思：是否完成基本内容的梳理？预设的问题是否符合学生现有水平？小组的设置是否科学？学生现有水平是否发生了变化？综合种种问题，在后续的名著阅读课堂甚至五分钟的小课堂中保持优势、改进缺陷，让学生爱上名著阅读，获得主动性和成就感。

第二，将反思和评价融入名著教学的所有环节中。课前的准备过程中，学生自选预习作业，是学生的自我评价；教学过程中，分组应该尊重学生现有水平，弹性灵活；问题的提出需适应不同层次学生的需要，尊重过程中评价；课后，教师和学生的共同反思让名著课堂继续良性发展。

尊重个性的前提下打好基础、交流合作的基础上共同发展，差异教学为现代初中语文的名著教学打开了新的思路。调动学生的兴趣和自主性，每个层次的学生都有思考、表达、发展的自由，名著阅读不再成为“拦路虎”，枯燥的名著课堂由此生动起来。差异化教学模式让学生愿意学、主动学，养成良好的习惯，打下扎实的基础，不仅可以应用于名著阅读过程中，而且可以应用于语文教学的其他环节，这仍需要我们教学者不断思考探索。

注 释

①华国栋.差异教学论[M]北京：教育科学出版社，2007：16.

②华京生.差异教学与个别化教学的比较研究[J].中国特殊教育，2014（10）：12.