后现代主义教学观评析——基于生成性教学有效性分析的视角

黄路遥

近年来，国内关于后现代主义教育的研究日益繁盛，其中相当一部分学者关注后现代的教学研究，认为后现代主义所提倡的一些观念对我国教学改革具有积极意义。在后现代主义思潮的冲击下，人们对教学的认识和看法产生了巨大的变化，由此形成了后现代主义教学观。后现代主义教学观以批判现代主义教学观为己任，主张打破“教师中心”，突出学生的自主性，重视教学的互动开放和动态生成。从表面上看，后现代主义教学观更契合现代大众对教育的期望，但这种观点是否真的可取，这种教学方式是否切实有效，还需要我们结合实际情况对其进行谨慎的分析和理性的思考，用辩证的眼光来审视它在教学改革中所起的作用。

一、后现代主义教学观的基本主张及实践诉求

自古以来，知识被认为是选择教学内容的重要试点，是支撑社会存在的支柱，是文明发展进程中必不可少的部分。[1]现代主义教学观认为知识是客观的，不随人的意志而转移和改变；知识具有真理性。他们主张在教学中追求知识的确定性，追求知识的确定性必然导致教学内容的确定性；同时认为教学活动是一种先验的活动，具有计划性和规范性，而教学计划性决定教学方法和结果的确定性。因此，教师需要在进行教学前，对教学的开展进行预设，做出详细的设计和计划，对教学目标、教学内容、教学方法等进行安排。后现代以此批判现代主义的绝对性、规范性、确定性，主张世界的多元性、复杂性和不确定性。[2]

利奥塔在《后现代状况：关于知识的报告》一书中提出，“后现代科学将知识的本质改变了。”[3]后现代主义者认为，知识从确定性转向不确定性，而知识的不确定性决定了在教学活动中要追求教学过程的不确定性。首先，要消除“二元对立”结构。现代教学主要讲求“有序”进行，有序和无序是矛盾对立的二元结构；后现代教学主张“无序甚于有序”，试图取消二元对立的思维结构；其次，追求教学路线的不确定。后现代主义教学观否定现代主义教学观的预设性教学，他们强调教学是“无序”路线而非线性路径，认为教学应该追求不确定性，比如后现代主义流派的代表人物多尔（William E.Doll）对后现代课程的描述是：“它是生成的，而非预先界定的”，[4]他强调构造主义的课程不是预先设定的课程，而是通过参与者的行为与交互作用而形成的。[5]“后现代主义主张消解教师的话语霸权，铲除对权威和秩序与日俱增的服从，培养求知者的创新和民主意识”，[6]他们批判传统教学维护教师在知识传授中的权力中心地位，教师成为话语霸权者，学生成为被动的弱势群体，使其潜能和自主性受到一定压制。

基于后现代主义的基本主张，多数人赞同类似于“当具有预成性、确定性、线性等特点的预设性教学成为一种价值偏好时，就成为一种预设主义。预设主义的具体教学变现形式就是单向授受的灌输式教学……由预设到生成是当代大学教学改革的重要取向”的观点。[7]后现代主义教学观明确反对教学的“预设性”，提倡“生成性”，认为教学应该具有开放性、创造性和不确定性，而生成性教学与后现代主义的内涵不谋而和，用生成性教学取代具有预设性的传统教学，以此来改变当下的教学弊端，便成为后现代主义教学观的实践诉求。

二、生成性教学：被夸大的“有效性”

生成性教学作为后现代主义的产物是一种新的尝试，被看成是促进大学教学改革的“有效武器”，是大学教学转向意义生成的重要标志之一。但是，它真的可以有效地促进大学教学发展、提升学生学习能力吗？

（一）教师如何进行生成性教学

生成性教学的基本特征简而言之就是以“生成逻辑”作为逻辑支点，在教学中更注重学生的学习过程而非学习结果，强调互动对话而非知识灌输。对使用生成性教学的教师来说，他们信奉杜威“各种概念，理论体系，永远不会超出不确定的概然性”[8]的观点；认同“知识绝不是固定的、永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再观察、再检验、再证实”。[9]

从课堂提问的角度来看，传统课堂的提问方式是“教师问—学生答”的直线式问答模式，教师根据预先制定的教学内容向学生发问，学生回答之后教师进行反馈。部分学者认为，在这样的问答模式之中，学生单纯地带着目的去思考问题的答案，没有进一步思考“问题来源于哪里”“对知识增长有何帮助”“问题提出的正确性”等。而生成性教学课堂的提问方式，是一种“教师问—学生答—学生问—教师答”的循环式问答，教师通过精心设计和关注教学目标，针对课程中的重难点进行创设性的提问，同时学生在具体的学习情境中产生疑惑，进行师生互动、生生互动，在不断互动中“生成问题”“提出问题”“质疑问题”，在合作与交流中解决问题，做到了教学相长。

从有效问题情境的创设来看，有学者认为传统课堂只是一种灌输“现成的、体系化的知识”的过程，并没有以疑难情境启发学生的思考和求知兴趣。要改变传统的教学模式，使大学课堂教学变成创新教学，第一要素是创设有效的问题情境。[10]具体而言，“课堂教学是一个动态的活动过程，要采用以案例或者问题讨论为主的教学模式，开展探究、发现、讨论等多种活动形式来促进学生的充分发展和创新能力的培养”，[11]后现代主义教学观鼓励教师采用小组讨论或者学生课堂报告的形式进行教学，以此来创设问题情景，促进课堂交流。其中，小组讨论包括组内讨论和组间讨论，学生报告包括个人或小组展示；自由课题或指定课题展示；文档展示或表演展示等。[12]

总的来说，教师在进行生成性教学时，最典型的是采用问答、讨论以及报告等多种以学生为主的教学形式。从上课形式来看，生成性教学似乎做到了以学生为主体，通过师生、生生之间的交流对话，使学生更好地接受、消化、吸收知识，提高思维能力。然而，其在实践中的实际实施效果如何？它是否真的有所生成？需要我们进一步讨论。

2.生成的结果：生成性教学生成了什么？

在高等教育大众化的背景下，“大班授课成了高校一种必然的授课形式”，[13]并且“在我国高校的大班教学中，讲授法仍为大多数任课教师采用，但因为不能正确运用，教师上课时往往一讲到底，‘一言堂’使师生缺乏互动”[14]，或许传统教学在大班授课中的弊端显而易见，但我们也需要看到，生成性教学在大班授课中的缺陷也不容小觑。生成性教学强调教学过程中的师生互动，认为互动是生成的前提，但由于班级规模过大一定程度上阻碍了师生互动的效率和质量。生成性教学要求学生有较强的主动性和积极性，但就我国而言，这些特征在大学生群体中是缺乏的，北京大学“首都高等教育”学科群项目组发布的一项调查显示，一半以上（52.6%）教师认为“学生的学习积极性不高”，其中，央属高校为42.7%，市属高校达到60.3%。[15]在生成性教学课堂中，教师主要采用问答、讨论以及报告等多种形式教学，但在具体的实践过程中，各种方式都存在一定的弊端。

首先，问答是师生互动的最重要一种方式，真正有效的生成性提问应该做到“引导学生主动思考进行质疑和对话……并对提问及时反思与实践”，[16]但目前高校课堂上的教师提问效果不如人意，普遍存在虚假问题盛行、问答质量低等情况。有学者指出“目前，课堂提问存在过于随意、层次过低、候答时间过短、学生机会不均等以及缺乏激励性、主体性等问题”，[17]“在实践教学中，有的老师为了应付学校采用多种教学方法的要求，组织研讨事前既没有布置，也没有在学期的教学中作必要的知识铺垫，提出问题，要求学生进行讨论。这种随机发言常常难以抓住主体，往往东一句，西一句，形不成理性的逻辑的认识”，[18]敷衍的问答根本无法激起学生的思考和质疑，并且浪费了大量的课堂时间。

其次，小组讨论和学生报告“是生成性教学”体现生生互动的重要环节，但“由于讨论的开放性特点，如果按学生的思路展开，极易偏离教学内容，影响学习的系统性”，[19]“过度强调小组合作和对话形式的教学实践，对学生的内在参与性及学习内容的内在吸引力关注不够，导致教学的低效和空洞。这种教学所信奉的实际上是一种‘放任主义教育学’”。[20]这样一来，小组讨论有形式而无实质，看似热闹，实则低效。课堂报告对于报告者而言或许是一次深度学习的机会，对于同一课程的其他同学而言却可能只是一次意义不大、收获尚浅的体验，若各门课的教师都采取生成性教学，频繁的个人报告、小组报告叠加在学生身上，将会对学生造成繁重的学习负担。

综上所述，生成性教学生成的大多数是虚假问题的盛行、随意讨论过多和课堂报告自由散漫等问题。我国绝大多数教师对于该如何良好地将生成性教学运用在自己的日常教学中仍是一头雾水，对于生成性教学中该如何把握时机、巧用语言技巧、前后进行衔接等“技术”尚未成熟掌握。在我国大学实行生成性教学，似乎出现了“水土不服”的症状，在实践当中许多教师陷入了理念清晰但技术相对模糊的尴尬境地。由此可见，后现代主义教学观认为“大学教学应转向意义生成”显得有些操之过急。

（三）生成性教学改革的背后：主动还是被动

从生成性教学的实施效果来看，生成性教学并没有取得很大的成效，但目前各大高校仍然大力提倡教师尝试，教师即使对生成性教学认识不够深入，也积极响应。

就理论导向来说，在大学教育中，现代教学本身固有的问题受到了各方学者的指摘:“传统教学以灌输的方式，使学生成为杜威所说的‘旁观者’和‘局外人’”；[21]在这样的课堂中，“教学过程就是教师事先预定好了的‘程序性’流程，在这种‘程序化教学’中，教师是去个人情感的客观真理的传递者，学生是等待按照统一模型塑造的物品”。[22]大学是培养高级人才的场所，传统课堂“那种视知识为真理、程序性的、缺乏怀疑精神的教学远远不能满足社会对大学教学的要求”，[23]培养出的“模型式”学生也与社会需求相距甚远。相当一部分学者通过对传统教学方式的批判来强调生成性教学的有效性。他们认为在传统教学中，教师重视知识传授而轻视思维训练，重视结果而轻视过程，忽视了互动对话等，而“生成性教学哲学体现了从客观认识到学生生存发展为本的认识论转变”，[24]“‘生成’的教学才是有效的教学，它可以带给教学活动认识视角的转换和伦理使命的升华”。[25]在当前的大学教学中，讲授法仍旧占据主要地位，这引发了学术界对大学教学改革的呼吁。在先进理念的指导下，各大高校纷纷回应专家们的改革呼吁，学校“敢于突破传统”的进取、创新状态自然为学校的整体面貌加分。

就观念建构来说，教师作为教学活动的第一要素，是教学过程的主导者，在这场教学改革中不免要首当其冲。公众对传统教学方法的批评和责难大多都与教师有关，主张讲授法的大学教师更是成为众矢之的。因为人们普遍将“讲授法”等同于“填鸭式教学”或是“灌输式课堂”，所以，使用“落后”教学方法的教师便被视为把学生培养为“工业品”的工厂主，只顾灌输知识而不顾全面发展。在这样的偏见当中，采取传统教学法的教师“理所当然”地成为大学教学落后的主要原因。可见，在这场浩浩荡荡的改革之中，教师处于一种相对窘迫和无助的境地，他们采用的传统教学方法被贬得一文不值，甚至他们自身的负面作用也被夸大，即使很多教师并不赞同这样的观点，但是他们也没有足够的发言权和反驳的机会。在社会的舆论旋涡和公众的口诛笔伐裹挟之下，有些教师迫于无奈的现实，同时为了摆脱自己将学生当成知识容器的嫌疑，他们不得不进行教学改革，选择一种新的教学方法，而在众多的新式教学方法当中，生成性教学就可能成为他们的首选。表面上看似主动改革的背后或许更多的只是一种无奈之举，而这种“强扭的瓜”一定程度会影响生成性教学的实施效果。

三、后现代主义教学观对现代主义教学观的误批误判

生成性教学具有一个先进的教学改革理念，但是大多数学者依然只停留在理论层面探讨，在实践操作层面的使用尚未成熟，并不能完全肯定它对于学生培养的有效性和在大学课堂推广的适切性。而当前人们对生成性教学有效性的“误解”现象在某种程度上折射出后现代主义教学观对现代主义教学观的批判是一种误批误判。

（一）认为讲授法就是教师主宰课堂

“对话教学是相对于传统的授受教学、导学教学等而产生的一种新的教学形态。对话教学的游戏隐喻表明了对话教学的生成性、互动性、开放性等特征”，[26]“对话式”的课堂教学是当下大学教学改革的大趋势，生成性课堂强调师生的对话，因此它明确批判传统教学方式中“教师中心”，认为课堂受教师掌控，缺少学生参与。但是，讲授法的“教师讲、学生听”形式就等同于教师主宰课堂吗？就意味着排斥学生参与课堂吗？教师在课堂上讲授时，学生好像是“静坐不动”的沉默聆听者，但他们的大脑内部正在进行复杂的思维运动，他们需要对老师所讲的内容进行接收、感知、理解、分析、加工、吸收。“学生的参与和讲授法并不是矛盾的，讲授法看重的不是学生行为或身体上的参与，而是思维层面的参与，‘静听’与‘活动’之间是参与形式上的区别而不是参与有无的区别。诸如分析、思考、认同、怀疑等，是更高级形式和内隐的参与，而不是外显的参与”，[27]从这个层面上来说，学生并非没有参与到课堂当中去。古德莱德将课程划分为五个层次，最后一个层次是“经验的课程”，即学生在课堂学习中真实感受到的东西，这是学生最终收获到的东西，与教师“运作的课程”有着很大的差异，这是因为学生是“有思想的动物”而非“知识的容器”，在教师传授知识的过程中他们不是完全被动的，而是可以对教师传递的知识进行主动筛选和意义建构。奥苏贝尔认为，只要满足“学生表现出一种意义学习的心向”“学习的内容对学生具有潜在的意义”这两个条件，就可以称得上是有意义的学习。从这个层面上来看，不论是生成性教学还是传统的教学方式，只有学生才能决定什么样的内容对自己有意义，他们才是自己思维活动和学习活动的主宰者。

（二）把讲授式课堂等同于灌输课堂

后现代主义教学观认为讲授法以知识为中心，首要任务是给学生传递知识，这必然会导致学生被动地接受知识灌输，学生必然会“知识无活力化”和“思维标准化”，而生成性教学则打破“知识中心”，师生在对话互动中生成知识，更有利于学生的发展。诚然，目前大学课堂中的确存在着知识灌输问题，但是“灌输”只是讲授式教学的表现状态之一，讲授式教学不等同于知识灌输。实际上，一些用“讲授”来授课的教师也可以帮助听者吸收、内化知识，做到活学活用。例如厦门大学的易中天、傅小凡，北京师范大学的于丹、钱志亮等教师，都是十分擅长“讲授”的教师。于丹在《百家讲坛》上的讲座，只是简单地在“讲授”，并没有采用“对话”“探究”之类的生成性手段，但听众却可以纷纷对其进行回应，有理解，有反思，甚至出现批判。因而，虽然于丹讲授的是对论语的解读，但听者却能在此基础上产生感悟和理解。所以，“讲授”并不意味着“知识灌输”或者“全盘接受”，它是在学生积累知识的同时，形成自己对知识的看法和理解，甚至可以激发起学生对学习知识的动机和兴趣，因为带给听者的可以是“活”的知识。[28]相反，生成性教学一味地强调“生成”，万一“生成”的课堂氛围不佳，出现了形式化的虚假问答、随意的课堂讨论和自由散乱的课堂报告，“生成”的“有效性”将从何而来？

（三）有轻视系统知识传授的倾向

有学者诘问“是否学生只要‘参与’其中了，是否在‘问题’解决中师生之间、学生之间交流了、协作了、探讨了，是否在‘跑道上’‘奔跑’中、在‘内心世界的旅行’中得到了‘感悟’与‘体验’，就算认识了客观事物，就算获得了知识，就算掌握了文化，就算使知识的意义在心灵生成了？”[29]我们应当客观地认识到，有些学科具有强大的逻辑性、系统性和条理性，用讲授的方式来传授高深的知识其实是更为有效的方式，但由于学术界不断批判讲授知识，提倡课堂要追求互动，鼓励学生表达，导致这些学科教学为了互动而互动，为了生成而生成，让本就难以掌握的高深知识变得云里雾里，可谓是“雪上加霜”。笔者在与参与生成性课堂教学的学生交流过程中，常常能听到这样的抱怨：老师上课不讲授教材知识，采用讨论、报告的形式，课是看起来丰富多彩了，可实质却是自己没有系统地掌握知识，期末考试“挂科”的风险更高了。对于学生的“心声”，我们不得不进行反思：一味地追求生成而忽视系统知识的传授，真的是为学生好吗？如果我们只重视学生的主体性和满足学生的自主性，降低系统知识的重要性，那么必然会导致高校知识教育质量下降，学生知识水平满足不了当前社会发展的水平，人才培养问题愈加复杂。

诚然，当前后现代主义教学观是研究者出于对目前大学教学陷入困境的担忧而提出的一种新的改革方向，是一种积极的尝试。但我们也必须清醒地认识，很多学者在推崇新理念、新教学模式的同时忽视了它在实践过程的有效性与适切性。因此，我们不应该盲目跟随，而是要在实践的基础上对其进行反思、有效应用。

注释：

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