基于学科核心素养的体育学习情境：创设、生成与评价

尚力沛，程传银

（南京师范大学 体育科学学院，江苏 南京210023）

1 问题的提出

2018年初，基于我国学生发展核心素养修订的《普通高中体育与健康课程标准》（2017年版）（文中简称《标准》）正式颁发。《标准》在明确体育与健康学科核心素养的基础上进一步从教学提示、教学建议、教学案例［1］等要素提出了发展学生体育与健康学科核心素养（即体育学科核心素养）的实施建议，并在建议中多次提出“比赛情境”“教学情境”“活动情境”“运动情境”，如在教学提示中“尤其创设有利于体能较弱的学生积极、主动地进行体能练习的教学情境与活动”，“在游戏和比赛情境中加强运动技术的运用与提高”。在具体课堂教学建议上，提出“设计和选择有利于实现学习目标的教学内容、教学情境”，并对教师的教学方式提出“把更多精力放在设计学习和活动情境”的要求。最具指导性的是《标准》文后的教学案例中，直接给出如标题“为培养学生团结合作的意识与能力创设运动情境”的样板。可以看出《标准》中“运动情境”“教学情境”“活动情境”对于发展学生学科核心素养的重要性。

关于“情境”的相关教育理论已不是新事物，国内教育学研究中如张士一外语情境教学理论［2］、李吉林的情境教育［3］以及国外20世纪80年代后于建构主义学习理论中而产生的情境认知理论学派［4］，都对与情境认知相关的教育教学作了分析。但是如何将“情境”与发展学生的体育学科核心素养相联系，却是一件值得关注和深度探究的问题，尤其是如何在体育教学实践中创设出利于学生学科核心素养培育的“学习情境”，以此来生成和评价学生体育学科核心素养，是当前学校体育教学改革必须聚焦和回答的问题。所以，结合情境认知和学习的相关理论来探讨发展学生的学科核心素养是有意义的。于发展学生体育学科核心素养而言，研究的主题将回答3个基本问题：如何创设发展学生体育学科核心素养的学习情境？学生在运动学习情境中如何生成学科核心素养？如何在学科核心素养生成的基础上实现有效评价？这3个问题构成了研究的主体。

2 关于研究主题需要解答两个关键问题

2．1 问题之一：何谓体育学习情境

“知识和学习的意义是如何获得的”这个问题是情境认知与学习理论首要解决的，情境认知理论认为知识存在于群体和个体的行动之中，随着个体参与到情境中并在情境中协商，知识就产生了［5］。知识不是一种客观的实在性存在，它是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，学习的过程是对事物和现象不断解释和理解的过程。体育知识是一种操作性知识，它的获得是学生在运动情境中对肢体活动的感觉，并在这种感觉的基础之上形成对运动规律认识而建构起来的。在身体认知过程中，运动同人的整体思维能力与综合智力、左右脑思维、智慧谋略与方法、情感意志品质、实践兴趣紧密联系［6］。新课标中提出“运动情境”“活动情境”“比赛情境”等概念，与“体育学习情境”关系密切。从目的上看，无论称作哪种情境，都在于为学生学科核心素养培育提供良好的学习场域。从功能上来说，情境只是一种教学手段，教学情境是教师在教学过程中为了达到既定的教学目标，从教学的需要出发创设的与教学内容相适应的教学空间。新课标教学参考案例中，如为了培养学生团结合作意识而创设出篮球各小组集体跳起投球打板接力活动情境，为了培养学生合作学习能力创设出“蒙眼”足球赛的活动与比赛情境，这里的活动情境和比赛情境都可统属是运动情境，当然也是一种教学情境。研究为了主题的统一性和整体性，将体育教学中体育教师创设出的一切利于学生学科核心素养培育的情境都称为“体育学习情境”，因为无论是上述的活动情境、比赛情境的创设，还是为提高学生对体能重要性认识创设的现实问题情境，都指向学生的学习，因为情境创设的目的就是为学生能够积极参与到学习中以培养其学科核心素养的。

那么，基于对情境认知理论并结合体育学习情境的创设，如何理解发展学生体育学科核心素养？体现在4个方面：1）基于情境的教学。立足于学生的运动技能和运动技术的学习，并将其与真实的生活情境相联系，让学生能够在身体练习的运动情境中去把握学习的本质，学生通过生命在场的主客体互动而进行知识和学习意义的自我建构，在动作的自我练习或者同伴互助学习过程中借助反思和体悟来提升对学习的把控能力，同时成为学生情感态度与价值观发展的过程；2）强调学生的互动性和参与性。教学中师生与生生之间的关系是一种交互主体的关系，运动技术的练习过程中包含了师生之间的肢体互动、言语互动和视觉互动，也有生生之间学习互助、同伴合作、人际交流等，而运动技能学习是各互动要素的载体，需要在发展学生动作练习的同时注意主体间的关系和生成价值，体育教师的职责就是创设学生能够积极主动应答的互动型学习情境［7］；在体育学习情境中，学生作为积极的参与者融入到运动中去，借助合作、交流、反思等方式获得对运动知识的把握进而上升到本体感受，实现运动学习的多重目标；3）关注学生的体验和探究精神。体验是指由直接的身体性活动而产生的感情和意识，运动知识作为一种操作性知识更加关注学生的身心体验，也只有在动作和技能的学习体验中学生才能实现身体的动作记忆、情感认知、生理感受和方法掌握；关注学生的探究精神是学生主体性发挥的一种表现，运动学习中需要创设一种利于学生自我探究的情境，让学生主动去发现、分析和判断，在动作技术学习过程中探究中掌握方法和体验学习，发展学生的自主思考和学习的能力；4）重视体育教师的引领和指导作用。学科核心素养背景下的体育教师要摒弃传授者的角色，在课堂教学中以“朋友”“伙伴”的角色同学生共同参与到教学中去，教师的职责是引导、辅助、点评和评价［8］，成为学生学习过程中的“重要他人”，学生在运动学习的过程中需要不断地与学生进行交流、互动并引导学生进行学习反思，同时对学生运动学习的过程进行监控，防止出现无效的甚至虚假的学习现象。

2．2 问题之二：体育学习情境创设与发展学生学科核心素养的关系

创设相应的体育学习情境能够将体育学科核心素养中的隐形内容外显化。运动能力学科核心素养是最为外显的，也有利于观测和直接评价，但体育品德中的体育精神、体育道德、体育品格所表现出的勇敢顽强、超越自我、团队合作、公平正义和社会责任等内容是难以直接评价和观察到的；再如健康行为学科核心素养中的情绪调控、善于交往与合作、适应环境等内容也是难以客观量化的，再加上体育品德和健康行为的养成是一个长期的潜移默化的过程，不是短时间内或者通过一节课或者一个单元教学就能够实现的。基于能够全面实现学生学科核心素养的培育，必须通过创设利于发展学生学科核心素的学习情境，将符合学科核心素养的内容外显出来，如小组比赛中的团队合作、尊重规则和同伴合作学习中的成功体验［9］等，都需在体育学习情境中通过师生间的互动、教师的评价和观察、学生的反思和体验来实现对学科核心素养的把握。需注意健康行为和体育品德学科核心素养的实现并不是由单一创设体育学习情境来实现的，而是依附于学生的运动技术和技能学习并在运用的过程中去实现，更加要把学生的运动技能应用和运动技术学习放在核心位置。

体育学科核心素养的全面实现需要创设体育学习情境来作为评价的手段。发展学生体育学科核心素养的教学要解决的关键问题就是评价，通俗讲就是怎么知道学生具备了学科核心素养和达到了什么样的程度。学生在情境中的学习是一个动态变化的过程，教学中主体间的关系、学习环境、教学策略都处于不断变化之中，故评价学生学科核心素养也是复杂的。体育学习情境创设之后，如何进行有效评价就涉及到体育教师和学生这两个关键因素。教师的作用是引导学生能够达成学科核心素养的内容，并对其进行记录和观察，学生要对自身的学习行为进行反思和自省，如对体育情感和体育品格的评价，可从学生是否在运动学习之中表现出良好的人际关系、能否尊重裁判和规则、能够挑战难度较高的学习目标等［10］，这些都是教师对学生在学习之前需要设计和思考的，又如在学习之后借助学生自我反思的方式点评自我学习的收获和不足，评价同伴的课堂表现等也是教师需要关注的内容。所以，针对发展学生学科核心素养的学习目标的实现需要围绕创设相应的体育学习情境作为载体。

3 创设发展学生体育与健康学科核心素养的学习情境

3．1 创设思路

学习情境的创设与学科核心素养的教学目标紧密联系，是首要遵循的原则，即必须针对体育与健康学科核心素养目标来创设学习情境。那么，如何创设？首先明确运动能力、健康行为、体育品德间的关系，有利于从整体上进行体育学习情境的设计。运动能力学科核心素养是实现一切教学目标的前提和基础，健康行为中的环境适应、情绪调控和体育品德中的勇敢顽强、团结合作、尊重规则、公平正义等内容是依附着学生运动技能学习和运用而产生的，如果没有运动项目比赛、运动技术的习练和学生之间的对抗与合作，体育品德和健康行为是难以实现的，因为这些隐形的内容是难以通过体育教师直接教会的，而是学生身心体验的结果。所以，不能把教学中三方面的学科核心素养割裂开来，而是强调每堂课都要围绕3个学科核心素养进行教学［11］。虽然三者各有侧重点，但一定是紧密相联系的，以此的教学也会更加强调运动技术和运动技能的基础性和重要性［12］，这是实现学科核心素养的前提。

传统体育教学要求学生掌握运动技术，课堂上单一静态地向学生进行单个技术或知识点的传授，体育被窄化为单纯的生理练习，或者被异化为对身体的改造和规训［13］。从教学方式上看，教学采用“部分—整体”进行动作学习，将运动技能学习还原为单个技术，最后进行整体的比赛或应用，学生虽然掌握了一定的动作技术和技能，在实践的比赛或者技战术对抗中却遇到了难以运用的障碍，并未构筑结构化的运动知识，知识点之间缺少实际的联系，这样的体育教学教的是“运动技术”而非“运动项目”。其次，关于学生运动学习中的情感与态度关注得不够，对于学习过程中学生的身体感知、心理感受和学习意义强调不够，学生的主体性和教学中的主体间的关系没有得到应有的发挥。那么针对学科核心素养的要求，如何将三方面的内容有效统领起来，进而能够应用到教学中去？笔者提出一种整合性的设计观，即“学习—体验—反思”的思路［14］，学习即通过比赛、游戏等情境来发展学生的运动能力，体验即是通过营造与学生健康运动、生活相联系的情境让学生体验体育知识和健康行为的内容，通过反思让学生对自我的学习表现和学习体会作以总结，达到体育品德培养的目的。整体来说，包含3个要素。

1）要素1：采用“比赛”思维设计学生学习。比赛的内涵包括运动项目之间的完整比赛，也包含个体与个体、组与组之间的在单个运动技术、战术的运用、团队动作展示等方面的对抗与竞争，对抗与比赛的同时一定要明确学科核心素养的目标。针对体能如果是纯粹的身体重复练习必将导致学生运动兴趣的降低，中学生可以采用分组对抗和接力的形式，借助拓展活动、定向越野等形式发展学生体能；而针对技战术运用的一定是要采用在比赛情境中去发展和练习。如脚内侧传接地滚球，如果是学生两人原地传接肯定没有问题，如果面对对手的逼抢和防守，是否还能稳准传接？这就需要借助比赛的形式来进行实战性的练习传接球，创设三人一组的对抗性的传接球学习情境，在情境中提升学生对传接球的认知能力和对技术的掌握。又如篮球教学中创设局部性的教学比赛，三对三篮球比赛、挑战库里等，都需要用比赛和对抗的形式将教给学生的知识进行动态运用。针对体育展示和比赛，需要依据全局性来设计学习情境，如篮球全场比赛需要安排学生裁判、记分员、分组等比赛内容，将班级学生分组进行淘汰赛或者循环赛，如是封闭式的运动技能体操，可以通过学生体操编排展示来进行比赛。所以，体育教师要结合学科核心素养的目标用“比赛”思维来设计教学。

2）要素2：切合“健康”需要丰富学生体验。学生学科核心素养的培育终极目标就是使学生成为健康生活的人，体育课中需要在学生运动技能和技术的学习过程中，将“健康”的要素和内容贯穿于其中。具体有两条操作途径：第一，将体验融入技战术的学习之中。在融入比赛的运动学习中，虽然外在显现的是学生的动作和技术掌握过程，但是这一过程中伴随了学生可能出现的语言冲突、自我懈怠、运动损伤以及种种可变的环境因素，需要教师在身体练习、体能训练和体育比赛的过程中将健康行为的学科核心素养内容适当地贯穿其中。比如篮球运动中的扭伤处理和骨折，完全可以在教学中模拟出现的场景并通过教师的示范和学生的操作体验来感受。又比如体能训练过程中可能出现的肌肉拉伤又该如何处理，学生在语言冲突的时候体育教师通过引导让学生明白情绪调控的重要性等，都可以通过学生的学习过程来发展，增强学科知识点之间的联系。第二，将体验融入到学生的自主、合作和探究学习之中。课堂上学生作为主体需要用问题导向的思维引发其学习的积极性。比如篮球单手肩上投篮技术方法的掌握，可以在小组学习后进行组间的比较和评价，提升学生对学习方法的把控与应用能力。

3）要素3：运用“反思”内化学生学习感受。反思的目的在于让学生感悟、体会、评价、分享运动学习的意义和成就，体育品德学科核心素养中遵守规则、挑战自我、团队合作、责任行为等内容其实就蕴含在学生的运动技战术学习、团队比赛、体能练习和体育展示之中，需要将附着在运动学习上的隐性学习价值引导出来，借助体育教师总结、自我反思、团队群思、同伴对话等多样态的方式引导学生明确体育品德的重要性。体育教师在课前、课中要提前说明某一种体育品德的重要性并告诉学生其表现形式，且能够不断在课堂中引导学生做出来。如篮球团队比赛中告诉学生要尊重比赛规则和裁判的判罚，让学生在运动情境中有直观的规则意识和体验。同时在课后教师要引导与学生共同反思，比如让学生谈在篮球运动和比赛中的情感收获，怎么看待同伴合作和团队学习，怎么评价今天的学习态度等等，进而明确学生是否体验到了积极的体育情感和掌握了运动技能。因此，在每节体育课中贯穿形式多样的反思情境是重要的，体育品德的学科核心素养就蕴含在学生学习过程中，只有引导学生反思才能将学生的外在学习感受上升到本体感受，从而将积极的心理感受迁移到其他学科学习和生活之中。

3．2 案例分析

上一节提出了创设发展学生学科核心素养的学习情境思路，用“比赛—健康—反思”3个要素来贯穿课堂教学，那么就需要具体和针对性地将其融入课时教学设计中去，以展现发展学生体育学科核心的教学过程。研究以高一年级足球课（脚内侧传接地滚球为教学内容）为分析样本从一堂课的“准备、基本和结束”三部分作以具体设计分析，将课堂教学目标设置为80%学生能够掌握脚内侧传接地滚球（运动能力），掌握足球安全防护知识（健康行为），体验到同伴合作学习的成就感、尊重足球游戏规则等（体育品德）。为了能清晰地展现这一过程，运用“深描”的方式从准备、基本和结束部分来具体描述，需要说明的是3个学习情境并非单独进行，而是相互融合的一个整体。

准备部分：体育委员整队之后，师生问好，体育教师根据预先课时教学计划让学生明确本节课的学习内容和要完成的任务，教师检查服装，进行安全教育。与此同时，体育教师采用游戏的方式（抢球游戏）让学生进行热身和采用各种跑步等形式，游戏的时候讲明规则。

基本部分：在开展足球脚内侧传接地滚球的时候，主要分为3个部分。1）动作的体验性练习，二人一组在体育教师的示范和讲解的引领下，学生与同伴进行动作学习的体验，这个时候只是单纯地体验动作要领和方法，为下一步的比赛做好准备；2）比赛中的练习，比赛中学生必须将刚才所感受的运动体验运用到实践中去，体育教师的主要目标不是强调传接球的准确性和流畅性，而是关注学生的学习态度、比赛中传接球的能力和学生的对足球的感知能力；比赛可以这样进行，四人一组，两人在固定区域内进行传接球的练习，另外两人对其练习进行干扰和破坏，传接球的两人需要面对不确定的干扰在跑动的过程中不断地进行传接球的配合，目的是让同伴能够接到球，这一过程也是考验同伴的合作与应对能力；与此同时，体育教师需要强调同伴合作的重要性和不断跑动对于传接球的重要性，在不断的变化之中发展学生的运动技术和能力，这一过程需要关注规则的重要性，如抢断之后换成另外两人进行传接球，失败的那组进行干扰。3）比赛进行中，体育教师要针对足球的安全防护知识进行简要的普及，如不准抬腿踢人、足球护腿板的作用，以及学生可能发生扭伤的处理办法，都需要在合适的情境中予以讲解和说明。但是，单一的比赛总是单调的，体育教师还可以将传接球和射门相联系，通过刚才比赛的同伴传接球达到射门的效果，也能激发学生的学习积极性和主动性。比赛的过程也是课中反思的过程，体育教师的作用是引导学生对技术学习、自我学习进行反思，如让学生体验怎么才能传接得更准和有效，需要同伴去讨论和尝试。

结束部分：每节课的结束都是反思开始，让学生思考自己的课上表现，有哪些缺点，有哪些非道德行为，和同伴的运动合作时表现怎么样？或者展开简单的小组内互评互议，发现组员的缺点与优点，如“整个比赛中我尽了最大努力”“比赛中我坚持赛事规则”“我多次鼓励我的队友要加油”“我在乎我的队员的学习和比赛状态”“比赛中我能很好地保护自己”。学生在教师引导和点评下，反思自身的学习行为和课堂表现。

综上，论述一节体育课始终应该贯穿的3个要素，它们是相互联系的整体，比赛设计学习的目的在于运动技能和技术的应用而不是简单掌握，同时这一过程也是发展学生运动认知和体能的过程。从健康视角考虑设计学习情境在于能够让学生深度体验运动了解相关健康保健知识，反思的目的在于深化学生学习过程中的身心感受，学生能够对自身的学习进行自我思考和评价。

4 学习情境中学生体育与健康学科核心素养的生成路径

将学习定义为意义与关系的建构是创设发展学生学科核心素养的学习情境的价值追求，学习者在学习的过程中不仅与教学内容相遇和对话，而且与教学中的他人与自己相遇、对话，并不断地重塑自我和编织自我［15］。发展学生体育学科核心素养的教学过程应该是这样一种互动、对话与体验的生成过程，即体育教学立足于运动技能和技术的基础性，在运动技能和技术的学习过程中注重学生的参与体验和情感需求，帮助学生体验和获得技能背后的价值，实现学生运动学习中的知识和意义的自我建构，形成一种合作性的、活动性的与反思性的学习。但是，这种教学过程中所要实现的学科核心素养内容并不会主动地呈现给我们，需要在目标预设下用生成的观点去认识它、了解它和发现它。文章中的第三节论述了发展学生体育学科核心素养的学习情境创设思路，用比赛、反思等要素统领教学来实现学科核心素养，但是这一过程需要用一定的方式、方法或者说策略、手段来生成学科核心素养，即将其外显，为下一步评价学生的体育学科核心素养做准备。故此，在创设发展学生体育学科核心素养学习情境思路后的关键举措在于生成，体现在3个方面：

1）在主体互动的情境中生成。情境学习理论认为学生知识的获得不是简单的师生之间的传递和授受过程，而是在教学中同主客体相互作用而建构的过程，是学生在情境中对运动符号进行深度把握的基础上，实现对运动知识背后的逻辑、思维、关系认知的过程。这种“交互主体的关系”表现为教师和学生都是教学过程中的主体，师生两类主体在尊重彼此差异的前提下开展交往并形成“学习共同体”［16］，进而把课堂构筑为一个真实的生活世界。主体间的互动主要表现为师生之间的互动和生生之间的互动。文中所设计的高一年级学生脚内侧传接地滚球中，两类主体间的互动都贯穿于3个要素与环节之中，必须通过师生与生生之间的言语互动、肢体互动等形式把发展学生的学科核心素养彰显出来。如在比赛中，同伴之间的传接球面对干扰球员的破坏，必须互相对话和配合，也要针对干扰进行战术的配合，这就是学生之间的互动过程，学生在掌握传接球的技术过程中需强化的意识和观念就是同伴合作的重要性。又如，在技战术运用比赛过程中，教师通过讲解和示范来简要地说明比赛过程中足球运动基本的运动安全问题，并通过演示和模拟让学生有直接的感受，强调比赛和游戏中的安全。所以，主体间的多类型互动的目的在于生成学科核心素养的内容。诚然，通过一节课是难以实现学科核心素养的，需要的是针对某一学科核心素养的具体内容在课堂教学中进行不断强化和渗透，随着课时的推进就能够将学科核心素养外显出来。此外，在主体的互动过程中，体育教师作为重要的参与者要给予学生运动学习上的帮助，通过创设多维的学习情境（可以是比赛过程中，也可以是反思情境）让学生主动参与到学习中去，实现对运动知识的理解和运用，在师生互动所构成的学习共同体中去深度学习。

2）在主体体验的情境中生成。学生运动学习过程中体验一定是双向度的，既有积极的身心体验，又有消极的身心体验。学生体育学科核心素养中情绪调控、健康管理、积极进取、挑战自我、遵守规则、负责任行为等隐性的内容以及学生在自主、合作和探究学习过程中的学习成就感一定是运动学习过程中学生身心体验的结果和学生在情境中的本体感受。但是，教学生成这一过程不是那么简单的，如程传银教授所批评的，“体育课上一有集体活动就培养集体精神，学生身体练习时一遇到困难就培养学生果断和坚毅的品质，一有危险的项目就培养学生勇敢精神”［17］，学生的学习哪有这么样简单，试想学生也可感到厌烦，可能会放弃，遇到危险的运动项目可能让学生更加胆怯，因此需要师生对话和互动来促成学生达成积极的身心体验，将消极的体验在一定程度上转化为积极的体验。例如，在传接球的运动过程中学生有可能因为同伴技术掌握不够熟练而导致对抗的失败，产生了不愿与同伴合作的现象，又如小组合作学习中由于出现不同的意见和想法而不能达成一致，产生了不愿积极合作的情绪等，都需要体育教师及时去发现和引导，以实现向积极方面的转化。借助师生对话来帮助学困生积极地掌握技术，借助展示来评价谁的想法更加合理科学，让学生能够理解同伴之间互帮互助、情绪管理对于学习的重要性，这正是学科核心素养生成的过程。但是，主体体验而生成学科核心素养的过程中，容易出现“虚假体验”，即佐藤学所谓的“虚假的主体性和自主性”［18］，关注学生的主体体验，不意味着学生是无目的、无目标的自主和主体性的随意发挥，而是强调体育教师的引导和辅助，如在学生分组比赛过程中，教师不强调规则、不说明比赛的目的、不重视组员的合作，那么就只是浅层面的比赛，失去了教学比赛的意义和价值。

3）在主体反思的情境中生成。课堂是伴随认知的动态活动过程，过程中始终贯穿着学生对现实生活和可能生活的理解和体验［19］，而反思则是在主体互动和主体体验基础上的一种自我觉醒，如果教学中缺少学生和教师的反思，那么学生就不能把运动知识学习过程中的认知、心理状态以及学习的获得感上升至自身的本体感受。主体反思的情境中生成学科核心素养需要关注两个方面：一方面，体育教师要通过在运动学习中引导学生反思自己的行为以促进学生自我认知。具体的针对文中提及的高中一年级脚内侧传接地滚球的案例，体育教师要在练习、比赛和游戏的过程中以学生的脚内侧技术掌握和运用为基础，依据教学目标的要求适当地嵌入反思的情境，这个适当指的是在合适的教学过程中，而不是全部贯穿于其中。如教师讲解完脚内侧传接地滚球的技术之后，小组4人进行传接配合，并让小组成员展开反思，成员对学习过程中的同伴掌握情况给予适当点评，还可以一起探讨如何快速传接。又如在足球传接球的比赛中，教师可以让队员之间展开自我表现的反思，哪里做得好，哪里做得不好，指出同伴的优缺点等，这些都是反思的表现。另一方面，教师要引导学生对自身的学习状态和学习体会进行反思以明确学生是否体验了积极的体育情感、掌握了运动技能。体育知识作为一种操作性的知识最大的特点在于身心参与，发展体育精神、体育品格以及情绪调控、自我管理等内容一定是学生积极身心体验的结果，如同伴互助学习的成就感和自我进步的挑战感一定是学生自身体验和本体反思的结果，没有自我的反思和对自我学习的认知，将难以全面实现学生学科核心素养的发展。故此，作为体育教师可以在课中和课后引导学生通过自评、互评等形式对每课学习之后的学习感受作以总结和自省，让学生都能够明确学习之后的进步点和感受，以及学习中遇到的问题。

5 学习情境中学生体育与健康学科核心素养的评价策略

文中依据发展学生学科核心素养的思路创设一定的学生学习情境且遵循主体互动、主体体验和主体反思的生成路径将学科核心素养进行外显，外显的关键在于评价，即回答如何评价学生体育学科核心素养的获得。从学生体育学习的评价发展历程来看，坚持评价主体多元参与和评价方式的多样化已经成为共识，且过程性和终结性评价相结合、定量和定性评价相结合、相对评价和绝对评价相结合等评价原则也已经成为评价所要秉持的原则［20］。那么，基于研究中所提到的评价当然不会超越这些原则，但关键是研究将依据文中提出的思路所创设出的学习情境和生成学生体育学科核心素养的路径，围绕教学中发展学生学科核心素养的目标有针对性地在学生体育学习情境中提出可操作化的评价方法，进而达成学生体育学科核心素养的获得。

1）评价内容：确定评价内容是实施学生体育学习评价的前提。针对课时教学目标提出具体的评价目标：目标A，80%学生能够初步掌握脚内侧传接地滚球，在足球游戏和比赛中运用此技术（运动能力）；目标B，掌握和了解与初步运用足球安全防护知识，在足球技术的比赛过程中积极同他人合作与交往，体验到同伴合作学习的成就感（健康行为）；目标C，在比赛中表现出积极对抗和拼搏精神，尊重足球比赛和游戏规则，具有公平竞争的意识和行为，同时对自身、同伴以及小组成员的学习发表客观的评价（体育品德）。依据上述3个目标提出课时学科核心素养目标，但一定要将上述目标通过语言的表述将其具体地外显，目的在于进行可操作性评价，因为发展学生体育学科核心素养一定是可见和可操作的，而不是模糊的。3个目标的具体观察指标是：目标A1，练习过程中学生二人可以熟练完成脚内侧传接地滚球，比赛中（前文提到四人一组）同伴双方可以最少3次成功传接球；目标B1，每个人能够理解并说出本节课（足球护具和球袜、足球热身重要性）足球运动的运动安全知识，学生及时对同伴的帮助进行语言和手势上的鼓励，面对传接球中的疑惑同伴二人及时探究和讨论；目标C1，体能练习（俯卧撑、蛙跳、折返跑等），说出本节课自身的3个收获和3个不足，简要点评同伴的表现。这样，一节课的目标以及目标观察的指标就较为清晰地展现出来，教学中根据可观察的指标对学生的学科核心素养作以评价。

2）评价方法：评价方法主要分为教师对学生学习的评定和学生对学习的评定，前者使用的方式是课堂观察法、技能掌握评定、小组捆绑式评价方法和成长记录评价，后者采用的方式包括学生自评、学生小组或同伴互评，需要指出的是评价方法一定要灵活运用，而非固定不变。课堂观察法的主体是体育教师，需要在学生练习过程和比赛过程中有目的性地观察学生语言表现、动作技能运用表现以及同伴合作的方式，借助口头表扬或批评或者示范提示的手段辅助学生学习，如在同伴传接球练习中由于触球位置的错误导致起高球，教师要给予技术指导和点评，又如在比赛中对同伴的积极合作给予鼓励等；技能掌握评定十分关键，练习过程中体育教师要巡回指导，依据脚内侧传接地滚球的技术标准查看学生的练习过程中学生的掌握情况，做到80%学生能够初步熟练掌握，且在分组比赛的对抗过程中，也要对学生的传接球进行技能评定，此外对于学困生要积极地进行教学关怀，提升学生学习的自信心。小组捆绑式评价是体育教师对学生团体的评价（模块学习中固定好分组），体育教师对小组在比赛和合作练习中的表现给予整体性的评价。成长记录的要点在于教师对学生学习的记录，因为学科核心素养的诸多要素难以通过一节课来实现，必将是一个长期学习与评价的过程，针对学生学习中的表现、进步度以及在比赛过程中表现合作、拼搏、友谊和尊重等行为以个体或者小组的形式记录，是学生学习评定的重要手段。

学生自评与同伴或小组自评的主体是学生，学生是学习的直接参与者和体验者，通过激发学生在评价过程中的主体性利于发展学生的学科核心素养。学生自评是对课堂学习过程中自我学习的回顾和检视，课下结尾的时候让学生对自己的学习表现和收获进行总结，说出3点具体的收获和不足。学生自评有两种具体的手段：一种是体育教师课前提前制定简要的评价标准，如从传接球的掌握程度、学习的参与程度、同伴的合作程度等维度设立不同的等级，发给学生所在组的组长以在学习结束后进行客观打分；另一种就是学生的自我学习回顾，通过课下撰写简短体育日志（体育课中的一件小事、我的进步等）的形式来记录自身的学习过程，上交给体育教师保管和存档；学生互评在于同伴之间和组员之间客观评价学习过程中的表现，如“同伴之间的哪里表现得最好”“如何看待组内的学习合作”“小组比赛中最想感谢谁”等等，通过互议的方式让学生深刻体会运动学习的意义。

3）评价保障。学生学科核心素养的顺利评价必须有一定的条件作为支撑和保障。首先，学生要参与到教学目标制定之中。教学目标的制定要将学生的意见和建议纳入到目标设计之中，考虑到学生的学情以及兴趣，并课前与学生共同探讨教学任务的安排，这样学生才能更为深刻地理解教学任务以致会深刻地作以自我反思和评价。其次，体育教师对学生学习评价富含引导性和关怀性。引导性目的在于体育教师以课堂辅助者的身份融入课堂教学之中，作用不是直接地传授体育学科知识和技能，而是对学生学习和学生学习评价的过程给予及时性的引导和点拨，促进学生的自我认知和思考。如果学生在对其学习评价不知道目的、目标以及如何评价，就会陷入“虚假评价”。如小组互动中组员不知道互评与自我反思运动学习中存在优点与缺点，看似“热闹”的学习则会陷入目的虚无，所以体育教师的引导十分关键。关怀性在于体育教师在学生的学习评价过程中要根据学生个体的差异性针对学生的学习作以具体分析，诸如学生没有达到某一动作技能学习的要求，但是学生较上一次进步度很大，教师也应该给予学生学习上的鼓励和表扬。最后，作为体育教师要对学生的学习评价进行课前准备，提前准备好使用的工具（如观测量表、记录本）等，也要安排好学生评价的时间分布和使用。

6 余论

通过研究提出的比赛、健康和反思3个要素来创设一定的体育学习情境，借助主体互动、体验与反思来有效生成体育学科核心素养，并沿着教师对学生的评价和学生自评互评等多种评价方法来使得学科核心素养的落地，可以说形成了一个有效联系的整体。但是，文中只是提出了一条思路和可供尝试的建议，在教学实践中还会遇到各种问题。比如，怎么去依据《标准》制定课堂上教师观察的量表，一线体育教师是否都具有这样的能力；又如，学生自评和互评的真实性和客观性如何保证；再比如针对开放式运动技能和封闭式运动技能，在具体的教学设计上有何区别；还有针对高中、初中和小学，学生体育学习情境的设计是不同的，高中学生的认知能力和理解能力显著高于初小学生，基于比赛以及反思等环节，学生所表现出来的学习行为也不尽相同，如何去甄别和区分等等，上述问题都仍值得去深度探究和思考。值得肯定的是，虽然存在这样或那样的问题，研究初步提出创设体育学习情境的思路以及给出的生成策略和评价方式却是有益的，希望一线体育教师能够不断地实践和修正。