产业转型升级趋势下高等职业教育人才培养模式的改革

刘雪倩，廖晨竹

(1.豫章师范学院 学前教育学院，江西 南昌 330103；2.苏州工业园区服务外包职业学院 电子商务系，江苏 苏州 215123)

2019年4月，李克强在全国深化职业教育改革电视会议上作出重要批示，发展现代职业教育是提升人力资源素质、稳定和扩大就业的现实需要，也是推动高质量发展、建设现代化强国的重要举措。当前，中国面临制造业迈向中高端发展求突破、新技术引领科技革命求创新的产业结构转型升级的重要攻坚阶段，要建设中国现代化经济体系、推动经济向更高质量的方向发展，高素质的劳动者和技术技能人才的需求和培养任务迫在眉睫。作为为区域经济和社会发展培养高技能应用型人才的服务阵地，高职院校教育的主要任务就是培养高素质的应用型、技能型人才。

1 产业转型升级对高职院校人才培养的现实诉求

党的十八大以来，我国经济发展进入结构优化、产业升级、创新驱动和质量提升的新常态。从产业结构的变化来看，我国第三产业的比重不断增加，到2018年第三产业增加值占国内生产总值的比重为52.2%，而第一产业快速下降，经济结构继续优化。从产业布局的变化来看，我国产业区域分布主要从东部沿海向中西部转移；同时响应“一带一路”倡议，我国企业走出去的产业区域纵深发展越来越明显，对“一带一路“沿线国家总计进出口增长13.3%。从产业发展过程来看，中国作为第四次产业主要转移目的地，制造业得到快速发展，逐渐超越德国成为第一制造业大国，尤其是高新技术制造业、战略性新兴产业和战备制造业2018年增加值均大于8%[1]。在这样的时代背景下，产业转型升级对高职院校人才需求尤为明显。

建设现代化经济体系、推动经济高质量发展，高素质劳动者和高技术技能人才不可或缺，职业教育的重要性也在日益凸显。从党的十九大将“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”写入报告，到2018年8月我国高职院校首个“世界一流”建设方案获批通过，再到近日国务院印发《国家职业教育深化改革实施方案》，明确要求到2022年，职业院校教学条件基本达标，甚至首次将高职院校扩招100万人写入政府工作报告，中央财政大幅增加对高职院校的投入，地方财政也要加强支持，这些举措无不传递着振兴职业教育的积极信号。但是，这也将倒逼职业教育招生方式、专业设置、教学与管理体系、师资队伍、人才培养质量评估等一系列的改革与变化。

2 高等职业教育人才培养体系建设与产业转型升级的现实之困

2.1 校企之困：产业转型升级后企业对人才的需求标准与高职院校培养人才标准不对等

产业的转型升级过程主要是随着产业技术的不断进步和产业从业者综合素质的不断提高而发生变化的渐进性过程[2]，而产业转型升级过程中企业对人才需求的标准也会随着阶段发展的需求而作出不断的调整，其中从业者综合素质的提升主要依靠职业教育。高等职业教育是一种职业导向性教育，为学生就业及职业发展提供服务是高职院校各项工作的重要职责[3]。当前，相当一部分高职院校为扩大招生规模、提高院校的规模影响力，往往片面追求办学规模和学生数量，忽略高职院校的办学特色与办学质量，造成人才培养标准跟不上产业转型升级对人才的要求。

第一，高职院校在专业设置上缺乏长远考虑，筛选标准滞后。由于人才培养的滞后性特点，如果仅仅依据现阶段市场的“热门”需求增删专业，缺乏科学、先进的理念作为人才培养标准的先进理念指导，则难以应对产业升级更迭中带来的劳动力市场对人才标准变化需求的长远应对，导致劳动力市场的专业人才供给与现实需求发生不对等状况。例如，近年来大热的法律事务、汉语、初等教育等专业投入成本低、见效快的通用专业均被《中国大学毕业生就业报告(2018)》列为红牌警告，而绿牌的电气化铁道技术、软件技术、发电厂及电力系统等专业由于建设时间长、专业性强等原因则较少开设[4]，进而造成“企业用不了、学校销不掉”的结构性失业问题。

第二，高职院校与企业的人才需求沟通交流滞后，人才培养标准跟不上企业的产业转型升级速度。由于校企之间的价值追求和利益驱动不一致，市场中的企业在寻求高职院校合作时往往抱着能够解决企业短期用工困难、通过实习生降低企业经营成本等目的，且考虑到企业核心技术的保密，对企业长期实际的人才培养信息进行部分保留，因此无法直接参与到高职院校人才培养的工作中去。另一方面，高职教育没有行业的技术研发、教育培训等业务工作作为依托，大部分领导层及教师缺乏企业工作经验或与一线行业的长期深入接触与交流，对市场就业的调研往往停留在浅层的薪资、满意度等层面认识，导致在制定人才培养标准以及根据培养标准进行具体培养方案实施时，在课程设置、教学内容与方法、实践训练等环节缺乏动态性、超前性、精准性。

2.2 校生之困：高职院校人才培养定位与产业升级背景下学生自我发展定位不对等

人才质量是保证产业发展的关键因素，学生进入行业初期的知识结构、能力水平体现了高职院校的办学质量。然而学生学习内容与生产实际严重脱节，对毕业后的职业选择、职业工作内容茫然无措导致高职毕业生整体能力素质均不能适应产业转型升级的需要[5]。

一方面，高职院校的人才培养建设长期陷入“唯技术论”的定位。当前，高职院校面临日益激烈的生源竞争环境中，服务社会这个基本价值导向往往容易被利益驱使而逐渐偏离。长期以来，社会对职业教育的理解多狭隘地认为是技术教育，不少高职院校唯“技”是从，片面追求技能大赛的训练以及就业率，忽视了人文素养以及跨领域综合学习能力的培养，在专业设置、培养目标、课程体系、师资队伍建设等方面都体现着其人才培养定位的偏差。

另一方面，学生对自我发展的定位不清导致基础性技能不扎实，无法跟上产业转型升级的发展步伐。中国传统的“学而优则仕”的思想使高职学生对一线技术工人的认识存在偏见，尤其是日益浮躁的现实环境，对专注专业精神的技术工作缺乏认可和尊重。学生在实践中太过专注自身利益的获取，而又不理解实践的内涵与意义，忽略基本专业能力的打磨，对基础性、重复性、持久性较强的实践训练常常耐不住性子，使得实践学习无法做到夯实基础。

2.3 生企之困：企业提供的实践内容与学生实际能力提升需求的不对等

随着产业转型升级的推进，一般技能操作型人才已逐渐无法适应新的要求，且为了应对产业升级所带来的产业调整、岗位转换、技能提升的变化，需要学生具备更加广泛的就业能力、岗位转换的应变能力、行业变化中的创新竞争能力[6]。但是，学生主要通过与行业的接触和学校的教育导向来丰富实践经验、提升技能水平，而学生与行业的互动常要依托高职院校。实习前期的实践实训时间较短，实践内容又缺乏长期性和系统延续性，与企业的互动停留在浅层面，学生往往处于行业信息获取的末端，对职业能力的认知也不全面，无法快速适应产业转型升级所需要的专业知识与技能。

学生是课本剧的参与主体和观看主体，他们了解每一次课本剧要实现的效果，并且心中对课本剧的表现有所期待。通过互评可以了解他们对每一次课本剧满意的地方、不满意的地方，教师和学生都可以根据互评进行有针对性改进，为下次课本剧的成功做准备。

就企业而言，一方面企业需要优秀人才；另一方面，受追求经济效益的影响，企业并不愿提供专业、系统的技能培训、上岗指导，这与校企合作缩减运营成本，增加收益的初衷相违背。同时，多数校企合作过程中，并未明确相关利益主体责任，企业参与高职人才培养利益未得到充分保障，导致企业不愿深度参与到高职人才培养具体工作中，进而造成高职院校培养不出企业所需要的能够适应产业升级转型的技术技能人才[7]。在这种矛盾下，学生接受企业培训往往是零星、松散、不成系统的，也无法满足企业在产业转型升级情况下对人才的要求。

3 企业、高职院校破壁共建“三位一体”人才培养模式调整举措

3.1 破壁共建“三位一体”人才培养模式思路

传统的“三位一体”人才培养模式中(见图1)，往往是高职院校根据学生以及当前培养的需求调整培养目标，再向企业去寻求合作，企业反过来为高职院校提供服务，高职院校再根据现有条件指导学生。

但是大部分高职院校办学条件和师资队伍都无法将科研成果转化为现实生产力，甚至也只能勉强应付一般技术技能人才的培养。高职院校作为连接学生与企业的关键枢纽，前者不能与企业进行深入有效的合作，后者不能给予学生目标明确、科学的实践指导，普遍存在实践目标设置不科学、教学内容与生产实际严重脱节、教学资源配置不合理，实践教学人才技能评价欠缺等人才培养体系落后问题[8]，多数的校企合作仅仅停留在以学生就业为目的的浅层合作，无法达到人才培养与产业转型升级同步推进。

图1 传统“三位一体”人才培养模式

因此，将高职人才培养与产业转型升级推进同步过程中对人才需求的变化紧密结合起来，调整当前高职教育人才培养体系，解决高职教育与产业转型的人才匹配问题，这就需要打破行业(企业)、高职院校、学生之间的矛盾壁垒，创新人才培养模式。充分发挥多主体协同作用，调整课程体系、教学方法与师资队伍，形成人才培养新模式；进一步优化三方的关系，构建多元合作机制，建立产教融合新平台；完善校企生融合的人才培养保障机制，健康持续推进产业转型升级(见图2)。

图2 破壁共建“三位一体”人才培养新模式

3.2 形成校企合作“校-企-生”多元主体人才培养新模式

校企合作“校-企-生”多元主体人才培养模式，是在政府以及行业的引领下，根据高职学生的不同基础、不同需求，协同企业共同创新培养模式，利用不同的教育环境及资源，共同进行专业建设、课程建设、师资队伍建设和实践教学建设的改革，以培养能够满足产业转型升级的人才目标为中心，整体优化人才培养方案。

3.2.1 以产业转型升级人才需求为导向的校企共商专业建设

根据政府政策、行业标准等明确专业建设的目标和服务导向，人才培养模式的设计必须契合区域经济发展与行业对人才的职业知识、职业技能、职业素养等的需求，提高专业与产业的吻合度。通过构建专业设置委员会、专业建设评议会、教学指导委员会等多元化组织形式，提升以行业(企业)为代表的产业界在高职专业建设中的话语权[9]。开放空间给多方利益共同体，协同探索专业建设道路，提升产业转型升级与专业建设、人才培养的关联性，有阶段性地加大行业、企业在专业建设中的权利比重，使产业转型升级中的多方利益体能够深入参与到人才培养的专业建设中来。

课程的设置反映了育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，凸显人才培养的特色，对提升学校专业内涵建设具有重要意义。对照最新行业标准、职业要求和岗位操作规范，紧密对接职业岗位能力的实践性课程体系开发，引入行业内专家及合作企业的专业技术管理人员直接参与支撑专业的学科专业课程的设计、教学、实践与评价，共同编写专业教材或产业一线教学案例，并进行动态更新，在课堂教学中着重产业转型升级中的新知识、新技术、新方法。以职业能力培养为主线，构建“宽基础，活模块，综合提升”的课程体系[10]，夯实职业通用知识技能。

3.2.3 以人才培养质量为导向的校企共培师资队伍

高素质人才保障产业转型升级的顺利推进，而高水平的师资队伍建设则是院校高素质人才培养的必要前提。创新人事管理制度，实施“校企转换同编”的人事管理办法。通过灵活的激励机制，交换高职教师与企业技术人员的身份，让每一位教师都能有机会参与到企业一线的实际工作，同时吸纳行业(企业)内的技术管理人员及技术骨干到高校任教，实现双重聘任制度。

3.2.4 以合作育人为导向的校企共创实践教学

行业和企业是产业转型升级发展的第一阵线，高职院校则是培养高素质技术人才的第一阵线，作为两大发展主体占据着合作的先天优势，融合利用行业(企业)的生产资源和学校的教学资源可以有效建立创新实践教学模式，多种形式的实践教学可以使学生对职业精神、职业工作内容、职业所需的工作技能和素养有一个直观的认识，对学生的需求也能够及时反馈。

3.3 构建多元合作机制，建立产教融合新平台

产教融合是提高我国职业教育体系现代化水平的关键所在，也是确保技术技能人才培养质量的根本所在[11]。高职院校借助行业的资源，结合自身的办学条件、发展特点，积极寻求各方的利益共同点，实现“校-企-生”资源共享互通。

3.3.1 实训基地的建设

校企共建、共享、共用实训室不仅能有效提升教学效率，模拟企业工作状况，共享企业技术信息、行业发展信息，同时还能减少社会重复建设。通过共建实训室的方式，还原企业的工作环境、工作流程等场景，引入企业文化以及经典的项目案例来完成对学生专业技能的训练。另一方面，合作单位还能利用实训室作为本单位的业务培训基地，既实现了教育教学的需要，又凸显了高职教育的服务社会功能。

3.3.2 资源平台的建设

高职院校可以设立面向学生、教师以及企业的互联互通云平台，向企业工作人员和学校教师学生开放双方的图书资料、实验设备、场馆等资源；而另一方面利用企业丰富的行业工作案例、产业技术资料以及学校的教学经验、科研材料等文档资料，双方可以在此基础上形成具有特色的微课、慕课、数字化教材等课程资源，双方共同开发直接对接行业的特色校企教材。

3.3.3 项目平台的建设

除了进行人才互换师资共培之外，校企双方还可以在此基础上建立项目合作平台。将企业的真实项目引入学校，与学校师生共同学习推进项目进程，企业不仅可以降低人力成本，还能为高职院校提供最新的真实案例进行动态的教学化设计。除此之外，企业还能借助学校的研发力量进行横向科研项目，促进企业的产业转型升级，同时提升高职院校的办学与人才培养质量。

3.4 完善校企生融合的人才培养保障机制

实现高职教育促进产业转型升级的发展目标，其中最为关键的是要把关人才培养质量。而要保证人才培养的质量，建立科学有效的监督和评估机制是非常必要的。

3.4.1 纳入多元监督与评价主体，建立健全外部监督和评价机制

不同主体之间的交互会话能够有效进行各方利益的沟通与博弈，通过这个过程能及时有效调整人才培养的发展方向，同时这种多元监督与评价主体使得院校在人才培养质量把控上能具有灵活性与时效性。政府、行业、企业、院校、学生代表着不同利益个体，不同的价值观进行着协商、参与，通过这个过程，各方通过监督评价委员会依据不同评价方式反复讨论不同情景实施的实用性，才能保证监督和评价的有效性。同时，为保证监督与评价的客观性，还需纳入无任何利益牵涉的第三方评估机构。

3.4.2 丰富学生的考核评价内容，建立校企生共评的内部考核机制

对学生整体培养质量的内部把控不仅仅是考核学生对理论知识掌握能力的评价，还要包含各类实践学习中的综合表现系统评价，扩大对高职院校“校企合作和社会服务”的考核比重。建立学校、师生、企业参与的多元评价主体的教学质量评价体系，监测教学的动态化过程质量。打破以往以纸质考试为主的考核方式，纳入口试、实操等多元考核方式，注重考核的过程性评价、随机性评价和结果性评价相结合，构建一个具有学科特色的简单实用、可操作的发展性评价体系。