中国高等教育70年：大学生角色的演变

丁洁琼 刘云杉

摘 要：高等教育外部环境与内在结构的历史演变形塑了不同时期大学生的角色定位与身份认同。新中国成立70年来，我国高等教育实现了从精英到大众的跨越式发展，大学生总体数量大幅增长的同时，其角色内涵也被打上了鲜明的时代烙印。紧扣改革开放前后两阶段我国高等教育在数量规模、培养目标与管理制度上的变革发展，探究不同时期大学生角色的内在差异及其演变。

关键词：大学生角色;高等教育大众化;专门人才

新中国成立70年来，我国高等教育实现了从精英到大众的跨越式发展，大学生总体数量大幅增长的同時，其角色内涵也被打上了鲜明的时代烙印。以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》为界，70年的高等教育发展史可大致划分为新中国成立之后30年与改革开放后40年两大阶段。前30年的变革伴随新中国的成长与探索，围绕对“苏联模式”的模仿、中断、恢复与调整进行，以国家为中心，以培养专家为己任，直指明确的就业岗位。后40年的高等教育发展随着我国改革开放与社会主义现代化事业的推进，引入竞争机制，尊重个性选择，逐渐由发展数量向提高质量转型。高等教育外部环境与内在结构的历史演变形塑了不同时期大学生的角色定位与身份认同。本文紧扣改革开放前后两阶段我国高等教育在数量规模、培养目标与管理制度上的变革发展，探究不同时期大学生角色的内在差异及其演变。

量变：从“精英”到“大众”

美国高等教育学者马丁·特罗通过研究第二次世界大战后美国、英国等国高等教育发展规律，以高等教育在校生人数与适龄青年的比例（即高等教育毛入学率）为标准，将高等教育的发展分为精英化（Elite）、大众化（Mass）、普及化（Universal）三阶段，为国际社会广泛认可和接受[1]。1949年，我国仅有205所普通高等学校[2]，在学人数11.7万人，毛入学率仅0.26%。2019年，教育部最新发布的《全国教育事业发展统计公报》显示：我国已建成世界上规模最大的高等教育体系，拥有普通高等学校2，663所，全国各类高等教育在学总规模达到3，833万人，毛入学率达到48.1%，[3]即将迈入普及化（Universal）发展阶段。

今天的高等教育已不再是面向少数精英的稀缺资源，而是大多数适龄受教育者可以享有的机会和权利。“大学生”也由新中国成立初期凤毛麟角的特殊群体，逐渐成为当代中国受教育者的普通身份标识。2018年，我国普通高校本专科招生790.99万人，招生规模首次超过本年度普通高中毕业生人数总和（779万人），这意味着按照最理想的计算标准，高中升学率已经可达100%[4]。考虑实际的升学情况（含一定比例的复读、放弃升学和非适龄人口），2018年高考报名总人数为975万，以普通本专科招生790.99万人计，实际录取率高达81.13%。河北、江苏等地更是连续三年突破90%，[5]这一数值在恢复高考的1977年仅为4.79%。成为大学生的道路不再有当年“千军万马过独木桥”的艰险。

大学生作为专门人才

新中国成立初期，我国高等教育学习苏联的先进经验，批判旧中国华而不实的“造就通才”理念，着力培养服务于国家建设的“专门人才”。1950年8月，教育部颁布《高等学校暂行规程》，明确中华人民共和国高等学校要“培养通晓基本理论并能实际运用的专门人才”。此后近70年里，我国高等教育的人才培养目标虽经历了一系列文件的调整修订、中断恢复、补充解释，但“培养专才”的理念始终如一。1998年，出台的《中华人民共和国高等教育法》正式在国家法律的效力层面将“培养高级专门人才”确立为高等教育的首要任务，沿用至今[6]。这种以专业教育为主体内容、以培养专才为主要目标的高等教育模式，区别于秉承“博雅教育”理念的美国文理学院传统，其特征可以概括为三个方面：一是尊重知识的内在结构，遵循学科分化的内在逻辑，有成体系的知识系统和配套的教学方案;二是强调某一领域范围内知识的专精和技能的熟练，指向专门的行业领域和针对性的职业岗位;三是具有极强的计划性和分类传统，便于标准化的统一管理和集中调配。[7]在新中国70年的发展过程中，高等教育虽秉承一贯的“培养专才”理念，但“高级专门人才”在不同历史时期的内涵却不尽相同。

1.1949年—1984年：计划经济下的专家规格与干部身份

新中国成立初期的30年，我国高等教育遵循统一计划、集中管理的模式，高等学校承担整个人才培养体系中的“高端部分”。大学生作为高级专门人才，内在需要具有高层级的思想觉悟、知识水平与技术能力，向外则彰显为更具有精英色彩的“干部”身份。

1950年的《高等学校暂行规程》将高校所培养的“高级专门人才”界定为“具有高级文化水平，掌握现代科学和技术的成就，全心全意为人民服务”[8]。1961年，作为“大跃进”后教育调整的纲要出台、1978年在“文化大革命”结束后得以重新讨论和肯定的《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（史称《高教六十条》），从德、智、体三个层面详细阐述了理想大学生的形象：其中“德育”方面强调无产阶级理论素养与为社会主义事业服务、为人民服务的意识品质;“智育”方面要求专业教育在“掌握本专业所需要的基础理论、专业知识和实际技能”之外，“尽可能了解本专业范围内科学的新发展”;此外，还需要大学生“具有健全的体魄”。[9]

从外显的身份来看，这一时期的大学生具有显著区隔于其他群体的“精英”标识。“进了大学门，就是国家人”—学生考入大学，即意味着成为“准国家干部”，不仅无须交纳学费、学杂费和住宿费，而且还能获取国家统一发放的人民助学金补贴，享有公费医疗等优惠待遇，以保障在读期间的日常学习和生活需要。[10]国家财政全额承担高等教育支出（即“统包”）的对价是大学生在毕业后的统一分配（即“统分”）。大学生一毕业，即由政府统一分配派遣进入各级各类单位工作，档案归属人事局统一管理，从而在某种程度上脱离原生家庭，获得不同于“工人”“农民”，更具有精英色彩的“干部”身份。北京大学《一九五一年教学大纲》明言“教学目的是为我们的国家培养出大批才德兼备、体魄健全、具有高度共产主义觉悟水平的优良干部”。[11]

2.1985年—2019年：市场经济下的区别定位与素质转型

随着改革开放的推进，1984年经济体制改革的启动，教育体制改革势在必行。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》主张“在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权”，在我国高等教育的发展史上具有划时代的意义。尽管改革开放后接受高等教育的大学生仍然被视为“高级专门人才”，但其内涵相较于新中国成立初期已然发生了变化，具体表现为大学生群体内部伴随人数扩张不断分化的类别与层级。

第一，学历的分级

1949年，我国在校研究生629人，1977年仅226人，1987年我国研究生在校人数首度突破10万人，2018年已经达到273万人。研究生占高等教育在学总人数的比例已从改革开放初期的1.26%增长至2018年的8.80%。随着研究生规模的扩张，本科不再是高等教育的“终点”，而成为一道“旋转门”：既可直接导向工作岗位，也可通往更高层级的教育体系。也正是在这个意义上，本科从培养“专家”到培养“专家的毛坯”[12]，本科生不直接成为高级专门人才，而是“我国未来建设事业高级专门人才的基本来源”。

第二，学校的分层

随着高等教育大众化程度的加深，高校数量激增、办学质量良莠不齐。“大学生”作为一个整体的“精英感”逐渐丧失，而笼统的学历身份（本科生、研究生）已无法准确标志个体所接受高等教育的质量，于是转而寻求群体内部更为精细可靠的划分标准，学校的层级逐渐被重视。划分层级、给予不同学校不同档位的资源配置是政府办学的常见措施。新中国成立后，曾于1954年、1959年和1978年三次设置重点高校，世纪之交更是启动了“211工程”与“985工程”，选拔数量有限的一批高校和学科由国家财政重点支持、重点投入、重点建设。自此，高校场域内部被精细地划分出“三本—二本—普通重点—‘211工程大学—‘985工程”大学的金字塔结构，并随着政策演变进行动态的调整修订（如“双一流”建设）。

第三，培养的分类

一方面，“学术型”与“应用型”人才分类培养的路径逐渐明确。世纪之交，教育部出台《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》《面向21世纪教育振兴行动计划》等系列文件，明确我国高等专科教育旨在培养面向基层的技术应用、技术管理和服务的“各类应用型人才”，而“培养高级专门人才”的任务则逐渐由“本科”向“研究生”转移。与此同时，研究生内部也逐渐明确了“学术型”与“应用型”的分类，前者重在提高学生的知识水平与创新能力，通过打造优秀科研团队、鼓励学术交流等方式提高研究生尤其是博士研究生的培养质量，旨在培育“高层次创造性人才”;后者则通过发展专业学位体系，直面特定职业领域的需求，培养大批“高层次应用型人才”[13]。

另一方面，对“全面素质”尤其是“文化素质”的强调成为新时期“高级专门人才”培养的重要内容。改革开放初期，过度专业化使得大学生视野狭窄、技能单一等问题日益突出，全面的专业调整工作在教育部门的主导下有序展开，减少专业种数、拓宽专业口径，以增强大学毕业生对社会需要、对迅速发展变化的职业岗位的适应性。具有代表性的学者观点指出，“我们的高等院校所培养的人才，应该是在广厚的知识基础上具有专深研究能力的人才”[14]。1995年，教育部在52所高校开展加强大学生文化素质教育的试点工作;1998年4月，正式出台《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，指出大学生的基本素质包括“思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质，其中文化素质是基础”。以“素质”解读大学生角色内涵，极大地区别于之前强调“专家培养”的人力资本话语。人力资源的视角下，专家作为优秀生产力，以科学技术为工具，个体是庞大制度结构下的功能性存在，是维持机器运转的一颗精巧的螺丝钉;而“素质”的背后是人主体性与选择性的回归，“文化素质”更是直指人之为人的精神世界。每个个体具体地、历史地存在着，以同情的眼光、审美的态度、反身性的思考去处理人与自然、人与社会、人与人的关系，是成长中更有温度的鲜活生命。

当然，强调“文化素质”并非对专门人才培养目标的否定，而是对高等教育尤其是本科教育阶段过度专业化倾向的“纠偏”。文化素质教育的目的是开阔大学生的视野，活跃大学生的思维，激发其创新创作的灵感，从而“为他们在校学好专业以及今后的发展奠定坚实的文化基础和深厚的人文底蕴”，培养出适应21世纪需要、“基础扎实、知识面宽、能力强、素质高”的高质量人才。

大学生作为学习者

“学生”是受教育者的本来身份。如果说“专门人才”着眼人力资源视角，是从社会结构与制度政策来把握大学生群体的角色定位，那么对“大学生作为学习者”的讨论将聚焦于学生个体层面，探究不同的角色定位，不同的行为选择、价值取向以及成长路径。

1.新中国成立之后30年：学习遵照固定标准、工作服从统一调配

新中国成立之后30年，作为受教育者的大学生是指令性计划所规范的“对象”，从在校期间的学习内容到毕业后的职业路径均由国家主导，实现高级专门人才的“标准化、批量化”产出和“按需、集中”分配。

第一，标准程序：学会专业知识、熟练职业技能

由于这一时期的教学组织采用中央集中管理的计划模式，高等学校上到学系、专业设置的变更，下到教学方案、教学计划、教学大纲和教材，均须教育部门统一核准审批备案，且“要力求稳定，不得轻易变动”[15]。日常教学按照“系—专业—专门化”三级组织进行，其中“专业”是核心，学生按专业被招生入学，一个专业又可以按照建设需要，设置培养方向更为具体的“专门化”。一种专业意味着一套系统的专门知识，故而有一套具体的教学计划，由高等教育部仿照苏联高等教育统一制定，包含从课堂教授到课后讨论、练习辅导，从课程学习到生产实习、研究论文一整套的程序方案。必修课程和必修项目组成了几乎全部的教学计划，专业内部留给大学生根据个人意愿灵活选择的空间几近于无，如1954年8月，高等教育部按照苏联教学模式制定核准颁发试行的“综合大学植物学专业教学计划”的课程设置拥有规定课程29门，专门化课程1门，仅此1门具有“选修”的特点，其余28门均为专业必修。[16]学生经由这样一套缜密而標准的教学程序，在课上听讲，在习题课和课下的辅导、答疑、质疑交流中反复练习，在生产实习岗位打磨专业技能，在论文写作中融通知识与能力，专业学习的效果和质量获得了坚实可靠的保障。诚如时任教育部副部长曾昭掄所言，“按照这种经过慎重考虑的教学计划去学习，学生毕业后，即可成为那一门的专家，立即可以担任起工程师或其他相当的职务”[17]，毕业即可上岗，无须额外的缓冲和过渡。

第二，服从分配：祖国要我们到哪里就到哪里

这一时期的大学生从招生入学到毕业分配，均由国家统一包办[18]。招生的专业计划服务于国家建设紧缺需要，而在毕业分配方面，1952年至1956年期间政务院（国务院）陆续发布关于全国高校毕业生统筹分配工作的指示，确立形成了“国家需要、集中使用、重点配备和一般照顾”的分配方针和“学用一致”的分配原则[19]。“祖国要我们到哪里就到哪里”，毕业生“在考虑个人的前途时，应该首先从祖国的需要出发，不应该首先从自己的个人问题出发”“因为国家的前途是和个人的前途结合着的，只有在人民祖国获得广阔发展的条件下才能有个人的光明前途”[20]。服从统一分配、为祖国建设事业献身的信念深刻影响数代大学生。1958年入学、1963年毕业于北京大学历史系考古学专业的樊锦诗，回忆自己的大学生活时写道“那是一个激情燃烧的年代，刻苦学习，努力使自己成为国家需要的人才，是当时北大学子共同的梦想”，毕业时她被分配到没有电力和卫生设备、物资匮乏交通闭塞的敦煌石窟，一待就是40多年，“‘国家的需要，就是我们的志愿是我们这一代北大学子的共同志向，我们要用学到的知识，报效祖国、建设祖国。”[21]

2.改革开放后40年：学业选择多样化、发展路径个性化

改革开放以来，大学生作为学习者的主体性不断增强，教学组织构成从“标准化的培养程序”到容纳“个性化的私人订制”，招生就业也从“服从国家安排”逐步转变为“尊重个人选择”。

第一，灵活培养：自组个人方案，提升综合能力

在固定的管理制度和标准化的教学方案下，大学生在学校、院系、专业之间的流动被禁止，培养计划的灵活性与课程的选择空间被降到最低，高度僵化的培养模式如同加工专业人才的流水线，虽便于在有限的时空和资源下保证产出数量、监控產出质量，但同时也压抑了学生作为个体学习者的活力，在适应标准的学习过程中难免削足适履的苦痛。

改革开放后，学分制首先得到恢复，取代学年学时制，为不同课程、不同教学任务之间的标准化计量提供制度保障。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》在培养计划方面明确要求“改变专业过于狭窄的状况，精简和更新教学内容”、在课程安排上要“减少必修课，增加选修课”，在时间分布上要“增加自学时间和课外学习活动”。这就给大学生依据自身的兴趣爱好和发展需要组合课程、灵活安排课上课下的学习活动、形成个性化的培养方案留出了空间。部分高校，如北京大学在修订本科生培养方案的意见中，直接规定必修学分不得超过毕业总学分的70%，以保证足够的学生自选空间。[22]世纪之交，教育部发布《关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见》，直面教学计划“千校一面”、学生培养“千人一面”的问题，鼓励高校“将各自的办学优势和特色反映在教学计划之中”，通过“适度放开专业及专业方向选择权”“扩大选修课种类与数量”等措施，因材施教，在跨学科选修、双学位、第二课堂、科研活动等丰富多样的教育经历中，帮助学生“发现、发展各自的志趣、潜力和特长”，最终形成具有个人特色的、可适应终身教育及社会发展变化需要的知识、能力结构和基本素质。

第二，自主选择：尊重个体意愿，鼓励个性发展

随着改革开放的推进，大学招生规模不断扩大，学生接受高等教育人数不断增长，继续由政府统包、统分不仅给国家财政和教育行政部门带来巨大压力，更限制了高校发展的主动性和个人参与的主动性。1985年的教育体制改革标志着我国高校的招生就业制度正式从“计划”走向“市场”。

从“入口”方面看，1998年《中华人民共和国高等教育法》规定“高等学校的学生应当按照国家规定缴纳学费”，正式以法律形式确立个人作为高等教育成本的分担主体地位。大学生从被动接受国家安排，以期未来在工作岗位上发挥作用的“生产者”，变成了主动参与交换，成为某种程度的“消费者”。进入大学的选拔标准也从“单一的客观考试成绩”发展为依据学生综合素质进行的“多元选拔”和“综合评价”。考试的内容有了更大的选择空间，评价的方式也加入主观的个性化面试，尚在进行中的新一轮考试招生制度改革赋予了学习者更多的选择机会。从“出口”方面看，改革前的“统一分配、包当干部”，到改革初期的“供需见面、双向选择”再到大众教育时代完全的“自主择业”，政府逐步卸重担，仅在必要时候鼓励和引导就业。大学生逐渐告别“铁饭碗”，进入就业市场，依靠自身实力竞聘、竞争上岗。

从专业到课程，从招生到就业，大学生真正具有了自主选择、规划大学学业、决定未来职业乃至未来人生道路的权利。学生既是知识的传承者，更是知识的消费者。学习的内容、学习的效果被个人的兴趣和习惯主导，不可预期。在一门面向全校的选修课里，学生可能来自不同的年级、五花八门的专业，拥有千奇百怪的选课理由。教师如何兼顾学生的知识背景和能力水平？教学安排如何满足多样化的需求？学生选课的初衷真的可以实现吗？同样的，在面临职业和人生道路的选择时，当下的热情是否可以经历岁月的磨砺？趋乐避苦的妥协是否带来长久的遗憾？……我们必须看到，当学习变成个人的事情，当教育变成一段生活体验，个体意愿主导下的选择，既是机会，也可能是风险。

结语

新中国成立70年来，大学生角色的演变是“个体—国家”关系之变的清晰写照：前30年，是总体性社会结构中“强大的国家”与“缺失主体性的个人”[23]，大学生富集在社会顶层，以群体面貌被国家吸纳、服务于伟大的集体事业，同时也被国家强制性的身份区隔所保护;后40年，是“凸显的个体”与“隐退的国家”，大学生散布在社会之中，是大学平等的契约对象，作为整体的大学生不复存在，而是分散的个体，既可能聚合，相互托举，形成圈子;亦可能疏离，相互竞争，相互排斥，呈现出复杂的动态特征。

从“精英”走到“大众”，我们清楚地看到，接受高等教育者不再是国家严格筛选，赋予光荣使命、给予严格培养的“被选中者”;大学的履历、文凭的符号不再是一种身份，甚至不再是一种资格，而是普通个体购买投资、以“标识”自身、兑换经济与社会资本的“位置性商品”—大学生日多，商品价值日贬。高等教育从“奢侈品”变为“必需品”，上大学从个体实现阶层跃升的“积极性投资”逐渐“降格”为防止身份下滑的“防御性消费”，看似自主而多元的选择背后极有可能是机会，也有可能是风险。

从“大众”走向“普及”，大学教育逐渐成为个体成长中一份必备的履历、一段必要的生活。以经济学人力资本的视角看，作为“专门人才”的大学生是标准化、可重复生产的“高级人力”;从教育学个体成长的角度看，作为“学习者”的大学生是一个不断发现自我、不断探索生活风格、不断试错的成长者。大学的教育体验事关个人的生活方式选择、生活风格试验。

当代大学生既是被寄予厚望的创新者与生产者，也是积极的教育投资者，还是多元活跃的教育消费者。面对这一复杂而多元的群体，我们需要以更多元的维度，来理解不同层面的教育获得，以敏锐的观察、同情的理解来认识大学生角色。

注释及参考文献：

[1]马丁·特罗，徐丹，连进军.从精英到大众再到普及高等教育的反思：二战后现代社会高等教育的形态与阶段[J].大学教育科学，2009（3）：5-24.

[2]国家统计局.普通高等学校数（所）1949-2018[EB/OL].[2019-08-10].http：//data.stats.gov.cn/adv.htm？cn=C01.

[3]教育部.2018年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].（2019-07-24）[2019-08-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201907/t20190724_392041.html.

[4]高中升学率为普通高校招生数（含电大普通班）与普通高中毕业生数之比.

[5]2019高招调查报告[EB/OL].[2019-08-10].http：//www.eol.cn/e_html/gk/report/2019/content.shtml#112.

[6]中华人民共和国高等教育法[M].北京：中国法制出版社，1998.

[7]王义遒.高等教育培养目标中的“博通”与“专精”[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2008（3）：5-15.

[8]高等学校暂行规程[J].人民教育，1950（5）：68-69.

[9]中共中央关于讨论和试行教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）的指示（一九六一年九月十五日）[M]//中共中央文献研究室. 建国以来重要文献选编（第14册）. 北京：中国文献出版社， 2011：498-501.

[10]关于调整全国各级各类学校教职员工工资及学生人民助学金标准的通知（1952年7月23日）[M]//中华人民共和国教育部办公厅.教育文献法令汇编（1949年-1952年）.1958：80-84.

[11]杜勤，睢行严.北京大学学制沿革：1949-1998[M].北京：北京大学出版社，2000：5.

[12]邹儒楠.北京大学本科教育“加强基础”的内涵演变：1980-2000[J].教育学术月刊，2017（6）：32-38.

[13]面向21世纪教育振兴行动计划[EB/OL].（1998-12-24）[2019-09-19].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_177/tnull_2487.html.

[14]陈岱孙.“通才”与“专才”[J].高教戰线，1984（8）：20-21.

[15]教育部.《高等学校暂行规程》，第二条至第八条;《高教六十条》第九条：学校必须按照教育部制订或者批准的教学方案、教学计划组织教学工作.

[16]杜勤，睢行严.北京大学学制沿革：1949-1998[M].北京：北京大学出版社，2000：27.

[17]曾昭掄.高等学校的“专业”设置问题[J].人民教育，1952（9）：6-9.

[18]政务院关于改革学制的决定（一九五一年八月十日政务院第九十七次政务会议通过，一九五一年十月一日公布）[M]//中共中央文献研究室.建国以来重要文献选编（第2册）.北京：中国文献出版社，2011：347-352.

[19]国务院关于1956年暑期高等学校毕业生统筹分配工作的指示[Z].中华人民共和国国务院公报，1956（30）：818-820.

[20]毕业同学们 服从统一分配 参加国家建设！[N].人民日报，1951-07-11（1）.

[21]北京大学.“敦煌女儿”樊锦诗写给北大新生的亲笔信[EB/OL].[2019-08-15].https：//www.thepaper.cn/newsDetail_forward_4168437.

[22]北京大学教务部.1986年教学计划[Z].北京大学档案馆馆藏，档号：3031986025.

[23]赵晔琴.从毕业分配到自主择业：就业关系中的个人与国家—以1951—1999年《人民日报》对高校毕业分配的报道为例[J].社会科学，2016（4）：73-84.

（作者单位：北京大学教育学院）

[责任编辑：于 洋]