立足儿童本位的小学古诗文语感教学策略探究

张书玲

摘 要：承接传统，直面经典，优化古诗文阅读教学，促动教师和学生共同诵读古诗文、共同成长发展、共同做“腹有诗书气自华”的君子，在教与学中丰厚师生的文化底蕴，不断增强教师古诗阅读指导的有效性，改善古诗文课堂教学。这不但能够提高学生的语言表达能力和审美水平，更重要的是能够培养学生的语感，把传统文化的种子播撒到学生心中，并开出一朵朵美丽的诗歌之花。

关键词：小学古诗文;语感教学;潜心会文;静心涵泳

语感，就是一个人对语言文字直觉的整体感受能力，是一个人对语言文字分析判断、把握表达的语言感受力。从语感的心理内涵来分析，我们认为，语感是对语言对象的一种直觉的同化与顺应。“同化”是指学生对诗歌文本内容输入、思考和过滤的过程，“顺应”即学生对语言文字作出一种判断的能力。学生个体语感生成要经历感知、理解、领会、积累、运用这样一个全过程。培养语感就是让学生用直觉面对语言文字并产生相应的心灵感应，再用听说读写等方式表达出来。为此，教师在古诗文教学中应注重语感训练。

一、反复诵读，读中涵泳

反复诵读，读中涵泳是培养语感最有效的策略。古人背诗吟词往往在一遍一遍的诵读中记住内容、内化情感。小学生记忆力强，他们在愉悦的诵读中，发挥口、耳、眼等器官作用，于文字中领会其内涵，于涵泳中品味语言之精妙。教师在古诗文课堂教学中，应该积极发挥诵读、涵泳的作用，以培养学生们潜在的语感。

在诵读古诗文这个特殊的实践过程中，我们注意把握以下五点：第一，引导学生多读多悟，自然形成語感。第二，创造情境、唤醒学生的生活体验，引起情感共鸣。第三，教给学生诵读的方法，如从音律、抑扬顿挫、节奏等方面进行诵读。第四，注意读的层次性与步骤引导，从初读到品读，从读准字音到读出意境，读出自己的感受，这是一个循序渐进的过程，也是语感形成的过程。第五，教师的榜样示范作用不可忽视，语感强的教师本身就是范本，他们的一言一行就是语感的向导。例如，我在执教《饮湖上初晴后雨》一课时，在这节课中采取了同位古今对译、分角色诵读、教师推荐阅读等方式引导学生在反复诵读中不断唤起阅读积累，拨动了学生的“语感”。

二、对比教学，异曲同工

诗歌中的对比教学，就是对相同的教学点采用不同的方法教学而达到异曲同工的效果。在古诗文阅读教学中，合理和充分运用比较的教学策略，可以丰富学生的认知背景，加大学生对古诗文认识的广度和深度，从而帮助学生更好的掌握古诗文。

（一）求同比较

求同比较表现在课堂教学中，就是将相同的知识点放在一起进行对比教学。在我们的古诗文教学中，求同比较的应用更为广泛。例如，我和年段教师共同执教统编版第三册《登鹳雀楼》时，都遵循以下四个步骤：创设情境，导课题;初读诗歌，知大意;品读诗歌，入意境;课堂拓展，化情感。对比两堂课教学，发现不同程度的学生语感都得到了提高。

（二）求异比较

求异比较就是将不一样的内容用不一样的方法进行比较教学，培养学生的发散性思维和思辨能力。在诗歌教学中，求异比较往往更容易培养学生的辨别类语感。采用不同的教学方法，避免千人一面的教学方式。例如，我和同课题组的教师共同执教《望庐山瀑布》，我们采取的方法是不一样的，我对诗句“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”的教学，是从诗人李白擅长使用想象和夸张修辞手法的方面进行教学，并引入李白其他带有想象和夸张的诗句进行品读。同课题组的教师则从李白使用比喻修辞手法的方面进行解读，品味诗仙李白潇洒奔放的诗风。

（三）泛化比较

泛化比较可以是多元化的比较、灵动性的比较、诗歌打包式教学的比较等。只要有可比性的因素存在，就可以采用泛化比较方式教学。例如，我在教学李清照的《如梦令》时，以研究式的诗词教学策略，运用读、品、悟、说等手段抓住三首词的“花”和“酒”两条主线品悟李清照不同时期的人生经历，感悟不同时期的人生情感，引领学生研读不同时期的李清照词风变化，如从待字闺中的少女，到夫妻恩爱的少妇，再到遭遇数不清的劫难，可谓情到深处自然浓。并拓展阅读《李清照全集》《半生烟雨，半世落花：李清照传》，带领学生以几首词曲为引子，解读李清照的词风，走进李清照的人生，为学生打开一面阅读大门。整节课我引导学生品读一首词曲，品味一段人生，品鉴一代词宗，一代词宗李清照深深地烙印在学生心间。

三、潜心沉浸，揣摩推敲

潜心沉浸，揣摩推敲是品味古诗文的重要方式，也是培养语感的高端形式。面对古诗文的精华，教师应引导学生进行品味、揣摩、推敲。“一字未宜忽，语语悟其神”，引导学生自己去品读、去琢磨，熟读精思、潜心体味、鉴赏玩索、掂量比较，可以获得审美感、情味感、意蕴感等。为此，我们在教学中注意引导学生自己去品尝、去琢磨，让学生的思维去活动，学生虽然说不出品味的理由，但是如果在朗读中能够把情感表现出来，这就是潜心沉浸了。例如，在品读《游园不值》“关”这个环节时（课件出示陆游诗，对比“关”—“遮”），叶绍翁和陆游都用了一个“出”字来形容红杏的出来。可是形容它生机勃勃的姿态时，叶绍翁用的是“关”，陆游用的是“遮”。因为这个字，这两句诗成了千古佳句，叶绍翁也因此美名远扬。我和学生畅谈感受，发现学生都能从关键词表现力上谈感受，高段的学生还具有古诗品鉴能力，从诗歌品赏玩味，互相切磋中学习到的知识更有碰撞力。

四、切身体验，抵达心灵

切身体验，抵达心灵其实就是学生情感内化的一个过程，当学生的情感与诗歌的语言搭建起一座可联系的桥梁，就可以达到“心有灵犀一点通”的效果。

实践得出，如果学生仅凭查阅字典，得出的是模式化的答案，而不同的语境对提供的重点词描述却有着不一样的意义。这就要求教师唤醒学生的生活体验和情感共鸣，以鲜活的表象激活学生语言储备和表达形式;或充分发挥文本的空白作用，勾起学生情感宣泄和言语表达。例如，我在执教《游园不值》中，引导学生通过观察春天大自然的变化，让学生描述一下在他们眼中春天里大自然是如何的生机勃勃。再扣住本诗中的杏花：“这杏花简直就是春的精灵，加上那铺满小道的苍苔，朴实的柴门，真是一幅诗意的田园春景图呀！”学生们再次放声朗读，将这一幅春景图记在心中。

五、展开想象，丰厚情感

古诗文所描述的文字，要通过学生的想象和联想化作一幅幅美丽的画面。枯燥的文字符号变成形象可感的画面，再通过学生的言语表达，学生从中形成良好的语感，这样获得的语感才是丰富深切的。例如，我在执教《游园不值》时，就引导学生展开想象理解古诗，由此体会春天的美好。“一枝的红杏怎么就想起满园的春色呢？”学生们展开想象的翅膀，思绪越过那枝红杏，飞到园子里。“哇！那儿有……”“这些花在风中……”“这些花就像……”“鸟儿在歌唱……”学生尽情想象着，用各种形容词说出了春天里花、草、树在阳光的沐浴下长势葱茏的状态：“各种各样的花在阳光下怒放之姿;鸟儿在枝头鸣唱欢乐之景。此时的诗人并没有因为进不了园子而失落。一枝红杏悄然从墙头出来，这种来自春天的信息让诗人眼前一亮，能收获到的比进园子见到的景色还要多。”学生们纷纷表达了他们对生活的热爱。

六、情趣入文，意象入心

“情趣”与“意象”是经典诗词的文化核心。当我们通过诗歌的语言去触摸诗人跳动的脉搏，领略诗人风情万种的卓绝和流淌在灵魂深处的血液时，萦绕在我们心头的是一份情感的共鸣和思维的雀跃;当我们静心会文本，细细咀嚼语言文字散发出的魅力时，回旋在我们脑边的又是一道道绚丽的风景线和鲜活的意象。古诗语感策略教学就是让学生在教师搭建起的一个个文化平台中自主探究、合作交流、潜心会文、静心涵泳，并将所积累的经典文化素养学以致用，走进古诗文化内核中。

（一）有效创设情境，搭建对话平台

诗歌中的“意”就是情意，就是诗人对生活环境的接受，对自己生活状态的认识、感受和评价，对人接物的情感态度;“境”就是境界，就是诗人在历练过程中、在情感生活中高度概括出来的对文学世界的鉴赏评判能力，而描绘出来的一幅幅形神结合的立体艺术画面。在古诗教学时，我们通过多种方法创设情境，引学生入“境”。布置学生搜集资料，了解古诗写作背景，了解作者生活的时代特征，更好地解读作者写诗的意图，从而帮助学生体会诗人所表达的思想感情，受其感染。

（二）与文本“碰撞”，探究诗意的表达

每首古诗都能展示深邃的意境、意寓深刻的哲理，并提供一个个广阔的思维拓展空间。在一首首傳唱千年的古诗词对话中，教师要善于引导学生走进作者，走入作者写诗时代的环境，从而走进中国绵延千年的文化血统。教师正是在这种古诗词语感培养中，培养了学生对民族文化的亲近感，引导其做有根的中国人。如果说古诗词主题教学是让学生在文化塔尖上由浅入深地在经典阶梯上提升造诣的过程，那么学习古诗的语感培养是至关重要的。学生的每一次涵泳都是与诗人展开零距离对话的过程，是在脑海中聚会意象、辨别和索取意象的过程。每一次吟诵都是引领学生与诗人的灵魂共振、激活火花的过程，都是学生语感升华的过程。

七、结语

古诗词作为中华文化之经典，它的教学策略多种多样，教师们要根据课堂的实际情况，采用适合学生语感发展的策略进行教学。引导学生反复诵读、读中涵泳，进而产生对古诗词的兴趣;教学中采用类比、对比等方式，引导学生潜心沉浸，揣摩推敲诗词中的精华，并架起学生切身体验的桥梁，让一种情感抵达学生的心灵深处;在内心触动之处，引导学生插上想象的翅膀，在那文本空白处让学生情动而辞发，并将自己课堂内外所得用言语表达出来，这又丰厚了经典文化的内涵。

参考文献：

[1]费田春.小学语文古诗文教学语感培养之索隐[J].语文学刊，2014（5）：113-114，116.

[2]李艳红.古诗历练学生语感的有效平台[J].教书育人，2015（5）：26.