叶嘉莹教学艺术论

袁 韵

内容提要：叶嘉莹先生的古典诗词教学，蕴含着中国传统教学艺术的精华，无论对于人文类课程的教学还是传统文化的现代传播，都具有不可忽视的重要价值和启发意义。叶嘉莹的诗词教学以其博大精深的学养为根基，体现了融会贯通、浑融洒脱的风格特征。其教学语言平易晓畅、深入浅出，善于运用譬喻、举例等多种方法，于平易处见警策，于晓畅处显深刻。叶嘉莹的诗词教学善于通过诗词的感发力量实现对学生的人文教育与人格塑造，是对源远流长的诗教传统的继承和发扬。“修辞立其诚”，则是其诗词教学具有巨大感发力量的奥秘所在。

叶嘉莹先生将毕生精力都奉献给了中国古典诗词，在诗词的教学、研究与创作三方面均有不凡的建树，尤其是在古典诗词的讲授方面更是成就卓著，影响广泛。叶嘉莹的诗词教学，是对源远流长的中华民族诗教传统的继承，又富有自己独特的艺术魅力，诚如台湾学者齐益寿所言：“先生的评诗赏词，有如一件艺术品的展示，既给人‘审美的惊诧’，又给人‘心灵的飨宴’，在讲授的艺术中，已臻于极境。”叶嘉莹视教学为自己诗词事业的重心所在，从1945年开始教书，直到耄耋之龄仍在各地讲学不辍，教书生涯长达七十年之久，为诗词教学投入了毕生心力。她说：“在创作的道路上，我没有能够成为一个很好的诗人，在研究的道路上，我也没有能够成为一个很好的学者，那是因为我在这两条道路上，都没有做出全身心的投入。但是在教学的道路上，虽然我也未必是一个很好的教师，但我却确确实实为教学工作，投入了我大部分的生命。”叶嘉莹的古典诗词教学，犹如一座教学艺术的宝库，博大精深，恢弘富丽，为我们提供了诸多可资借鉴的教学经验与深刻启示，堪称文学教学的经典范例。对叶嘉莹的诗词教学艺术进行深入探讨，无论对于人文类课程的教学还是传统文化的现代传播，都具有不可忽视的重要价值。

一 融会贯通与浑融洒脱

叶嘉莹的诗词讲授，常常旁征博引，连类引譬，听众往往为她那穿越游走于古今中外的自在与从容所折服，仿佛让人享受了一次丰美的心灵飨宴。台湾著名诗人席慕蓉这样描述她聆听叶嘉莹讲课后的感受：“上下纵横，中西并用，再加上兴会淋漓之处叶老师不时地让思路跑一下野马，把我们带到一片陌生旷野，那种辽阔无边，那种全然不受约束的自由，好像极为混沌无端难以言说，却在同时又井然有序地一一领会……”叶嘉莹的诗词讲授之所以带给听众这种酣畅淋漓的神奇感受，是因为她在教学中善于融会贯通、触类旁通，既有对诗词作品本身的精妙阐发，也有对相关知识的有机链接，兼以即兴发挥与灵思妙语，飞扬生动，气脉连贯，给人以博大精深而又兴会淋漓的深刻感受。仔细寻绎叶嘉莹诗词讲授的脉络，可以发现她是以阐发诗歌中兴发感动的生命为核心，在对诗词进行精微独到的分析的基础上，加以散发式、多元化的拓展和链接，由此形成了其恢弘开阔、曲汇旁通而又浑融洒脱的独特风格。

（一）知人论世：作者生平及创作背景的介绍

知人论世是传统的文学研究方法，也是文学课教师常用的一种教学方法。叶嘉莹讲诗词通常也会对时代背景和作家的思想、信仰、性情等进行详细的介绍，以增进学生对诗作的理解，但值得注意的是，叶嘉莹从不会机械地按照“时代背景—作者生平—诗作分析”这种固定套路来讲。在她看来，讲诗词的时候是否要讲作者的生平，详讲还是略讲，什么时候讲，都是有讲究的。她认为：“有的作者我们一定要讲他的生平，你才能懂得，有的作者不讲他的生平，你就可以直接掌握，他对于大自然中景物的感受，你就可以直接体会，不需要讲他的生平。”如讲王维的时候，她不是在讲完作家生平之后再集中讲解诗歌，而是结合着王维不同阶段的人生经历来讲授其不同时期的诗作：先结合其家世出身介绍其少年时期的《洛阳女儿行》，然后结合其求仕经历讲解其青年时期创作的《相思》《使至塞上》等，再结合中年时期时隐时仕的经历讲解其山水田园诗的代表作，最后结合《与魏居士书》讲解王维在安史之乱后的经历，并对其品格与诗作的关系进行总结和概括。在讲解李商隐的时候，她对讲授内容的组织安排也同样颇具匠心。一方面，李商隐的诗在直觉上有很强烈的效果，能够给人以一种直觉的吸引和感动，因此叶嘉莹一开始有意识地不介绍李商隐的生平，而是先介绍李商隐的七绝，阐明李商隐在七绝艺术上的独特成就；另一方面，李商隐又是一位人生经历与情感相当曲折、思想相当深刻的诗人，他的很多诗作，必须在了解了他的生平之后才可以有更深刻的体会，于是叶嘉莹在讲完七绝代表作之后，就详细介绍了李商隐的生平以及晚唐时期的时代背景，在此基础上才开始讲析李商隐的五古和七律代表作。

（二）贯穿古今：文学史线索的梳理

叶嘉莹讲诗词立足于作品本身，并常有迥异于他人的独特阐发，但她在介绍诗人诗作的时候，从不孤立地讲解某位诗人及其作品，而是将其置于文学发展嬗变的历史长河之中，以宏观的文学史视野来审视某位诗人的地位与贡献，注意厘清文学发展脉络，阐明前后辈诗人之间的传承与渊源关系。如她在讲唐诗时，强调指出白居易、韩愈、李贺、李商隐等中晚唐诗人都是受了杜甫的影响，在讲析具体诗作时注意分析其与杜甫之间的继承关系，即这些诗人是如何“各得其一体”的，如韩愈对杜甫的接受主要是在修辞造句方面，白居易则主要是在诗歌的反映现实方面。李贺受到了杜甫在修辞方面的影响，但不同之处在于：“杜甫虽然说要‘语不惊人死不休’，可是他只是在句法上、在字面上突破，诗的取材和形象的来源一般还都是现实中存在的形象。可是李贺诗里面的形象常常不是现实中所有的，而是非现实的，都是神仙鬼怪、神话人物这一类的形象。”晚唐诗人李商隐的诗则“一方面继承了杜甫的写实，继承了杜甫七律的句法形象的变化，另外一方面在形象上相当受到李贺的影响，是一种充满了非现实的、假想之中的形象”。讲解宋词，她同样既注重每一位词人的特殊成就、独特风格，同时也从词史发展的角度关注词人彼此之间的承袭关系。如讲苏轼词，她就指出了苏轼对柳永、欧阳修等人的继承，认为柳永词博大高远的气象、欧阳修词疏隽的风格以及对宇宙万物的赏玩的态度，都对苏轼词产生了深刻的启发和影响。

（三）融汇中西：中西方文论的引入

文学理论是文学创作的总结、提炼与升华，文学作品则是文学理论具体的实践与反映，二者本就是互为依托、相辅相成的关系。因此，将古今中外的文学理论、诗歌评论融入到诗词讲授之中，以培养和提升学生的诗词品赏能力，是叶嘉莹在诗词讲授中经常运用的教学方法。譬如在讲解《古诗十九首》时，为了使学生对其艺术成就有更深的理解，她介绍了多家中国古代的相关评论并详细加以解说，包括钟嵘《诗品》、刘勰《文心雕龙》、胡应麟《诗薮》、方东树《昭昧詹言》、陈祚明《采菽堂古诗选》等。此外，针对《古诗十九首》易于引人自由联想且不能明确其作者的特点，她还引入了西方接受美学的观点；针对“浮云蔽白日”一句的比喻，引入了西方符号学中“语码”的概念。其实，仅只是引入中西文学理论并不难，难的是对于那些深奥而抽象的中国古代文论，如何进行深入浅出地解说？对于诸如诠释学、符号学、现象学、接受美学等来自西方的文论，又如何加以合理地借鉴与吸收？这也是叶嘉莹的诗词讲授值得我们学习借鉴的重要方面，对此问题我们且留待后面详细加以论说。

（四）兴会淋漓：基于现场感发的“跑野马”

有人认为：“‘跑野马’其实是叶嘉莹讲诗说词的最大特色。”欲对叶嘉莹教学艺术进行深入探究，我们不能不去关注她在教学讲授中的“跑野马”。如果说作者及时代背景的介绍、文学理论的引入等内容，都是基于在备课阶段对教学内容的匠心安排、精心设计，那么叶嘉莹在教学过程中的“跑野马”，则是她在现场讲课的特定氛围之中随机生发的灵思妙悟，这同样是其教学艺术独特魅力的一个重要方面。叶嘉莹渊博的学识、丰富的感发，充沛的激情，常常使她思如泉涌，妙语连珠，这种“灵感”不是备课的时候事先准备好的，而是在现场讲课的特定氛围中随机生发，就像一位优秀的演员，在完全入戏之时常常并不拘囿于剧本上的台词，而是有自己出人意料的精彩发挥；犹如王羲之酩酊大醉时的神来之笔，事先没有准备，却精彩异常，令人如饮醇醪，陶然欲醉。有经验的教师都有这样的体会：备课时固然要运筹帷幄，精心安排和设计教学内容，但也不可将教案或讲稿写得过细、过多，否则上课时思路很容易为讲稿所囿，不自觉地将上课变成讲稿的口头复制，甚至是照本宣科，失去了现场教学应有的活泼生动，自然很难调动听者的情绪和课堂的氛围。事实上，一流的教师往往可以做到根本不用讲稿，因为基本的教学内容都已经成竹在胸，当其完全沉浸其中的时候，自己对诗词的感发、现场学生的呼应都会激发讲授者的才情灵智，灵思妙悟、神来之语便会于不期然间汩汩而出。叶嘉莹讲授诗词正是这样。为了更好地传达诗词中感发的生命，叶嘉莹讲课甚至有意识地不把要讲的内容事先写下来，她说：“你把稿子写出来了，到课堂上一念，什么都死了……什么东西你一写下来，到时候一念，它就没有一个再成长的过程了。我在讲的时候，我不写出来，虽然这些东西以前也讲过，可是到时候它还是在现场新鲜捧出来的，我当时也在感动之中，所以才能带同学们去感动。”总之，叶嘉莹诗词教学的独特魅力，在于她善于将感性与知性、审美与历史、体验与分析融为一体，使诗词的讲授既富于“感”的生动细腻，又兼有“论”的深刻精辟、“史”的宏阔视野。当然，这种出神入化的艺术境界，这种穿越游走于古今中外的自在与从容，是以其深醇精湛的诗词艺术修养与学术造诣为根基的。一流的教师首先是一流的学者，其深厚的学养、渊博的知识才是教学艺术的源头活水。在当今这样一个现代科技日新月异的时代，适当地运用现代化教学手段改进课堂教学是时代发展的需要，但是我们也看到，在各种令人眼花缭乱的现代教学技术、教学手段层出不穷的当下，“不少教学者为了用技术而用技术，教学目标乃至教育目的被悬置，导致师生的精神失语和情感荒漠化”。有些初入教坛的青年教师往往一味沉迷于花样繁多的各种现代教学手段，似乎运用了一种全新的技术或方法之后就能够立竿见影地提升教学水平。殊不知，真正的名师永远是以自身深厚的学养为根基的，倘若忽视了自身学养的积淀，玩再多的花样也只是雕虫小技而已。某种教学技术手段的运用并不等同于真正的教学艺术，真正的教学艺术的根基还是教师自身的学术水平。某种教学技能可能仅需短期培训即可掌握，而学术的涵养、教学水平的提升、教学风格的形成则需要日积月累的长期积淀。

二 平易晓畅与深入浅出

叶嘉莹是誉满海内外的中国古典诗词领域的资深学者，在诗词研究方面造诣精深，而我们在聆听了叶嘉莹的诗词讲授或阅读其演讲录之后，却并没有艰深晦涩、古奥玄虚之感，反而有一种共同的感受，那就是平易晓畅，通俗易懂，亲切感人。很多原本艰深的问题，她往往通过譬喻、举例、对比等方法，让你觉得生动、鲜活，如话家常，消泯了古今时代的隔阂，拉近了现代读者与古典诗词的距离。澳门实业家沈秉和先生看了叶嘉莹讲唐宋词的录像带之后写信说：“唐宋词中的温庭筠和韦庄我听了两遍，像我这样只有普通文化水平的人都能听懂，所谓懂就是听了你的讲课，知道了中国的传统中原有这样一路精致的美。”这种平易晓畅、深入浅出的语言风格，唤起了无数普通人对古典诗词的热爱，或许这也正是海内外卓有成就的诗词研究者众多，而唯有叶嘉莹的诗词讲授传播最广、影响最大的重要原因之一吧。

（一）巧譬妙喻：化艰深为平易

譬喻是文学创作经常采用的一种修辞手法，对于教学来说，恰到好处地运用譬喻，既能使讲授内容更为生动形象、妙趣横生，也有助于学生对讲授内容的理解与接受。叶嘉莹在教学中就经常使用譬喻的方法，其譬喻之精妙、新颖，往往令人拍案叫绝。如对于陶渊明诗歌“质而实绮，癯而实腴”的风格特征，叶嘉莹用了这样一个比喻加以说明：“陶诗看起来简单，其实并不简单。打个比方来说，你所看到的太阳光是很简单的白色的光，但实际上那是由红、橙、黄、绿、青、蓝、紫七种颜色的光结合而成的。‘日光七色，融为一白’，这恰好用来形容陶诗的风格。”又如诗圣杜甫那种“穷年忧黎元，叹息肠内热”的忠君恋阙、忧国忧民之情，现代读者是不太好理解的，叶嘉莹这样讲解道：“杜甫这个人对于他的国家对于他的人民真的是忠爱缠绵……缠绵者，我们都说爱情才缠绵，那是你迷上了一个人以后，你不由自主，你不得解脱，就像《西厢记》里张生碰到了崔莺莺以后，就说过这样一句话：‘待飏下，叫人怎飏？’‘飏’就是把它给扔开、丢开，‘待’就是要。因为崔莺莺的母亲崔老夫人反对这件婚事，那这样你张生就不要提，把她忘记就是了。可是他说‘待’，我也想要把它放下，可是‘叫人怎么飏’？叫我怎么能放得下呢？他没有办法，所以爱情的问题才是缠绵悱恻的。可是像杜甫那样的诗人，他有着对于国家人民的那种忠爱近似于对爱情的执著和缠绵。”这样的譬喻既新颖巧妙又贴切到位，自然能够化艰深为平易，化抽象为形象，给学生留下相当深刻的印象。

（二）现身说法：个人生活及艺术经验的融入

为了将诗词的内涵讲解得更为通俗易懂，叶嘉莹还常常将自己真实的生活经验、生活感受融入教学，使诗词讲授既生动形象，又让人倍感亲切。如在讲析王维《送梓州李使君》中的诗句“万壑树参天，千山响杜鹃”时，她讲到北方的山与南方的山的不同之处，便以自己登临泰山与峨眉山的亲身体验为例来说明：“我到过泰山，那里树很少，到处可见光秃秃的山石；我也到过峨眉山，满山都是蓊郁的树木，所以是‘万壑树参天’……”在自己的生活经验之外，古今中外经典作品中的典型案例，也经常被她信手拈来。这既有助于学生对诗歌的理解，也赋予课堂教学以丰富多彩、博大精深的艺术魅力。譬如讲解古诗《行行重行行》中的“与君生别离”一句时，为使学生更深刻地理解“生别离”三字所蕴含的情感力度，她举出《红楼梦》中宝钗对宝玉直言黛玉之死以绝其念的例子，说明那永远悬念、永远悲哀的“生离”的痛苦其实更甚于一恸而绝的“死别”；讲解“浮云蔽白日”一句时，她举出《西厢记》中莺莺送别张生时所说的“若见了那异乡花草，再休似此处栖迟”。这种恰切生动的举例，最能彰显讲授者的才思横溢和丰富情感，给人以触处生春的感受，体现了文学课所独有的精彩和魅力。

（三）比照并观：不同诗人诗作的评鉴

通过比较不同诗人、诗作之间的差异，以突出和彰显诗人、诗作的鲜明特点，也是叶嘉莹在诗词教学中经常运用的方法。如关于几位山水田园诗人的比较，她说：“虽然都是写山水田园，孟浩然结合了自己的感情，而谢灵运就是单纯地写景，写眼睛所看见的外表，包括形状、外貌等等，没有结合上自己的感情……而王维呢？虽然也不露感情，可是跟大谢不同，你一定要注意到。刚才我们说王维诗里面都有一种动，不是只有一个死板的外表摆在那里，而是有一种心的活动……陶诗里包含了一份仁者的爱心和对于宇宙万物的关怀，饱含着自己的感情。但是这跟孟浩然还不一样，孟浩然的感情是自己一个人的悲慨，可陶渊明却是一份仁者的博爱之心。”有时，为了提高学生的艺术鉴赏能力，她还会将几首相同题材的诗作放在一起，通过比较凸显其艺术上的高下。如为了更好地说明李白《玉阶怨》一诗的艺术特征，叶嘉莹就特意将南朝诗人虞炎、谢朓的同题诗作与李白的诗作放在一起加以比较，并告诉大家：虞炎的《玉阶怨》是失败的，因为它形象的感发不集中，选用的动词也不恰当；谢朓的《玉阶怨》较好，诗中的形象能够集中传达一种感情，但他所传达的仅只是题内之意；李白的《玉阶怨》最为高明，因为它不仅传达了题内之意，而且可以引起读者的题外之想，富有象征的意味，能够使读者为之生发、感动。总之，既有对同一时期诗人、诗作的共时性比较，也有对不同历史时期某一题材诗作的历时性比较，点面结合，纵横交错，实现了知识的串联整合与融会贯通。

（四）得鱼忘筌：中西方文论的圆融

如前所述，叶嘉莹讲授诗词经常会结合古代诗论、文论等文学理论，但古代诗论、文论通常具有深奥晦涩、含混玄虚的特点，如严羽的“兴趣说”、王士祯的“神韵说”、王国维的“境界说”等诗歌理论，还有诸如“气骨”“风神”“兴象”等非常概念化、抽象化的批评术语，都很难对学生解说清楚。如何对这些含混模糊的概念加以尽可能通俗易懂的解说？如何有效地帮助现代语境下的人们理解这些概念和术语？在这方面，叶嘉莹付出了相当多的努力。“感发”这一独具特色的概念，就是她基于将古代诗论通俗化、明晰化、逻辑化的努力而提出的。以“感发”这个概念为基础，她对“骨”“象”“神”等一系列术语进行了别具特色的解说：“‘骨’主要是指它的骨架，用现代科技术语说它是诗歌的‘硬件’，它是整个篇章的结构框架，它包括篇章的句法、篇章、叙述的口吻等因素……”又如她对王国维“境界说”的解说，也以“感发”为基础。王国维称：“能写真景物、真感情者谓之有境界。”为了更清楚地阐明这一理论，叶嘉莹将王国维所说的“真感情”分为感受、感动、感发这三个层次来讲析，并分别以杨万里的《小雨》、陆游的《菊枕诗》、晏殊的《蝶恋花》为例加以说明，并总结道：“境界就是带有感发的世界，或者也可以倒过来说，带有感发的作品中的世界。”

叶嘉莹对西方文艺理论的引用，最初源于她在北美从事诗词教学时所遇到的特殊困难。她发现面对一些西方学生，往往很难将一些主观的、抽象的中国传统诗话做出理论上的解释，这时引用一下西方文学理论的说法，常常能够收到很好的效果。譬如中国诗歌中经常使用典故，但究竟何为典故？很难对西方学生说清楚。这时叶嘉莹借用了西方符号学中“语码”的概念，这样学生就比较容易理解了。“他山之石，可以攻玉”，由于这些西方的文学理论常常能够解决中国诗学、词学中很多没有办法说明和解决的问题，于是“取其适用者，为我所用”。也就是说，叶嘉莹引用西方文艺理论的目的，并非因为她是某种理论的跟从者，而仅仅是为了借助西方理论使学生更易于领会而已，她说：“我认为‘理论’只是一种捕鱼的‘筌’；而我的目的只是在得‘鱼’，并不在制‘筌’……我在教书和写作中引用一些西方文学理论，只不过是因为仙人在彩云影里，若隐若现，有时一下子看不清楚，我只是借用罗扇的方位来指向仙人而已。”由此可见，在叶嘉莹的诗词教学中，无论是中国古代诗词理论还是西方文艺理论的引入，都不是为理论而理论，最终目的都是回归于诗词本身，是为了将诗词本身的感发力量传达得更准确、更丰富、更易于感知而已。诚如缪钺先生对叶嘉莹诗词教学的评价：“叶君论诗，汲取中国古人之精言巧譬，而用西方文评思辨之法，准确详尽以辨析之，明白晓畅以表达之，如抽茧剥蕉，如水银泻地，使读者豁然易解。”

（五）授之以渔：诗词品鉴方法的传导

叶嘉莹讲诗词不仅能够恰到好处地引入中西方文艺理论，她还经常用通俗易懂的语言，用她自己的理解和体悟，告诉你怎样去欣赏一首诗，品鉴诗歌的标准是什么，到底什么样的诗才是真正的上乘之作。让学生不仅知其然，也知其所以然。如在讲汉乐府民歌《江南》的时候，她告诉大家：“欣赏不同的诗歌要有不同的标准，这就好比你衡量一个学者要用学者的标准，衡量一个运动员就要用运动员的标准。如果你用衡量学者的标准去衡量运动员，那是怎么也看不顺眼的。对于质朴的民歌，你就要欣赏它的质朴，这正是它的特色所在。”在讲《古诗十九首》的时候，她在揭示出《古诗十九首》自然浑成的特点之后说：“我们读不同的诗要懂得用不同的方法去欣赏。有的诗是以一字一句见长的，它的好处在于其中有某一个字或某一句写得特别好……因此后来很多学诗的人就专门在‘诗眼’和‘句眼’上下工夫，费尽了‘推敲’……可是要知道，更好的诗其实是浑然天成的，根本就看不出其中哪一个字是‘眼’。”这样一种诗词鉴赏方法的传授，虽然不是什么冠冕堂皇的理论，却相当通俗易懂，很容易使学生通过她的讲解领悟到诗歌鉴赏的门径。人们常说，“授之以鱼，不如授之以渔”。叶嘉莹的诗词教学既让人享受了“鱼”的丰美，同时又收获了“渔”的方法和门径。

在高校文学课的课堂讲授中，有些教师常常有意无意地把自己“端起来”，经常使用一些书面化的文辞，似乎不这样就不足以显示自己学识的高深，而作为学贯中西的诗词专家的叶嘉莹却恰恰相反，她讲诗词时总是有意把自己的身段“放下来”，尽量使用最平常、最朴素的话语进行言简意赅的讲析，以学生是否听懂和受到感发作为最高的原则。在谈到古诗词修辞艺术的时候，叶嘉莹这样解释道：“什么叫修辞？不是指作诗写文章时花花草草地往上面涂抹，不是的。所谓‘修辞’，就是说要找到一句最合适的话传达你自己的思想感情。”笔者认为，叶嘉莹对于修辞的解释，也同样可以用来作为对其诗词教学语言艺术的概括。课堂教学语言不必追求华丽藻饰，而要力求用最恰切精当的表述来向学生传达你的思想，不忌浅俗，由浅见深，生动贴切，深入浅出，于平易处见警策，于畅达处显深刻，才是我们应该追求的教学语言艺术。

三 诗教传承与人格塑造

中国文化传统向来有诗教之说。孔子的“兴观群怨”说，就是对诗歌之审美与社会教育功能的最早阐述：“子曰：‘小子，何莫学夫《诗》？《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。’”（《论语·阳货》）在此基础上，《毛诗序》进一步指出：“故正得失，动天地，感鬼神，莫近于诗。先王以是经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗。”由此开启了中国几千年的诗教传统。叶嘉莹的诗词教学注重人格教育，有意识地在教学中融入人文教育与人格塑造，是对源远流长的诗教传统的继承和发扬，并由此形成了其诗词教学艺术的独特魅力。

叶嘉莹将兴发感动的作用看作诗词永恒不变的生命本质，并由此形成其以“感发”为核心的诗词评论观与诗词教学观。她说：“我对诗词的爱好与体悟，可以说全是出于自己生命中的一种本能。因此无论是写作也好，讲授也好，我所要传达的，可以说都是我所体悟到的诗歌中的一种生命，一种生生不已的感发的力量。”既然诗词最基本的生命力在于其兴发感动的作用，那么对于诗词讲授者来说，其使命就在于如何通过自己的讲授将诗词这种兴发感动的生命传达出来，使听者也能得到生生不已的感动。事实上，叶嘉莹诗词教学最大的艺术魅力，也正在于“感发”二字，也就是说，通过生动的讲授将听众带入到诗词作品的特定情境中，通过对听众的感染、感动、感化来实现对听众的思想启发、精神提升乃至灵魂塑造。诗人席慕蓉在聆听了叶嘉莹关于辛弃疾词的讲座之后感慨道：“在叶老师的引导之下，我竟然在不知不觉之间进入了南宋大词人辛弃疾的悲笑一生。他的蹉跎他的无奈不仅感同身受，甚至直逼胸怀，使我整个人都沉浸在那种苍茫和苍凉的氛围里，既感叹又留恋，久久都不舍得离开。”以至于叶先生的演讲结束之后，她还迟迟未能从刚才的情境之中走出来，还在暗自诧异：“那刚才的辛弃疾呢？请问，叶老师，您把他收到什么地方去了？”这段描述，将叶嘉莹诗词讲授所特有的感染力与感发性描述得相当生动。那种强大的感发力量，犹如一个巨大的磁场，将听者的心魂摄入其中。此时此刻，作者、讲者、听者的生命与情感穿越了时空，心灵与心灵在这一特定的场域中互相生发感动……或许，这就是文学课所能达到的最高境界吧。

那么，叶嘉莹的诗词教学何以具有这种感发的力量与引人入胜的魅力？有人认为是因为她深厚的学养，也有人认为是因为她娴熟的教学手段。这些解释虽然各有道理，却忽略了一个最为根本的因素，那就是讲授者个人的品德修养与人格魅力。叶嘉莹以传承中华传统文化为职志，她自身亦深受儒家人文传统的濡染，儒家的道德意识、进取精神、忧国情怀，无不在她身上打上深刻的烙印。儒家君子人格相当重视“诚”的品格修养，将“诚”视为道德修养的方法和境界，如《周易·乾》云：“君子进德修业。忠信，所以进德也；修辞立其诚，所以居业也。”《礼记》云：“诚者，物之始终，不诚无物。是故君子诚之为贵。”由此奠定了中华民族闲邪存诚、信及豚鱼的诚信精神。孟子将“诚”看作修身之道：“是故诚者天之道也，思诚者人之道也”（《孟子·离娄上》），“反身而诚，乐莫大焉”（《孟子·尽心上》）。荀子亦极为推崇“诚”：“君子养心莫善于诚，致诚则无它事矣。”（《荀子·不苟》）笔者认为，叶嘉莹诗词教学中所体现的最本质的精神品格，就是“诚”。“修辞立其诚”，作为叶嘉莹诗教的核心，既是叶嘉莹对学生一以贯之的谆谆教诲，更是她本人立身行事的根本。

叶嘉莹在诗词讲授中经常称引“修辞立其诚”。何谓“诚”？她曾结合不同诗人的作品，对其内涵做了多方面的阐释。在叶嘉莹看来，所谓“诚”就是不投机取巧、不竞技逞强，只是尽自己全力做事的诚笃之心：“其实这个‘诚’不但是做文章的根本，也是做人的根本……一个人做好做坏不是应该跟人家去比，而是看你有没有尽到你自己的全力。现在社会上所流行的就是大家总想尽自己最少的力去取得最好的成绩，出力少收获多，投机取巧。其实这是一种非常错误的观念，他觉得是聪明，其实这是做人的最大的忌讳，也是作诗的最大的忌讳……一个人第一就是先要对自己真诚，你是不是尽到你自己的全力了，不要跟别人去比，跟别人去比永远是第二流的，因为你对自己先不真诚了，这是永远要不得的，并且无论是作诗还是做人，一有了这种考虑就是不对的。”而在盛行人云亦云、抄袭跟风的庸俗世风中，“诚”也表现为一种敢于率性直言、特立独行的处世态度。她教诲学生说：“真诚是追求真理的重要态度。所以，大家一定要说自己的话，不能总是跟风。其实，从‘四人帮’以来最坏的一种风气就是‘跟风’，这会导致‘天下相率为伪’，一个跟着一个学，大家都去说谎话——我没有真的感觉，我也不相信这些话，但是别人都这样说，我就跟着他说好了。这是最不好的一种态度。”“文革”之后，巴金将“讲真话”作为文化反省的关键，他所反复申述的“讲真话”，被视为“二十世纪晚期最重要的‘中华文化三字箴言’”。“诚”，就是“讲真话”。叶嘉莹将“诚”作为其诗教的核心观念，对学生诚信品格的教育，几乎贯穿了她诗词讲授的始终。

“修辞立其诚”，是叶嘉莹评赏诗词的重要原则。她认为，既然诗歌的主要质素在于其兴发感动的生命，那么，只有引发读者兴发感动的作品才有可能真正对社会造成若干作用和影响，换言之，只有那些具有兴发感动之艺术价值的作品才会产生真正的社会伦理价值。故此，对于诗词作者来说，真诚的创作态度才是伟大诗篇得以诞生的基础。“中国最伟大的诗人是用他的生命来写作的，是真的付出了自己生活的代价来实践他的诗里面所说的东西。不是我干的是一套，写的是一套。”在叶嘉莹看来，“修辞立其诚”是对文学创作者的基本要求，同样也是对以传道授业育人为使命的文学讲授者的基本要求，她本人就是以“修辞立其诚”的精神对待自己奉献一生的诗词事业的。无论是治学为文还是诗词讲授，她都一秉真诚的原则：“如果不是我真的有感受，真的有理解，我是不会把它写出来的。我无论是讲诗词还是写论文都是有自己的感受、自己的体会才写出来、讲出来的。”“我之论诗确实皆出于我一己之感受和理解，主真，主诚，自有一贯之特色。”所谓“不得之于心者，固不能笔之于手”，“我文非古亦非新，言不求工但写心”。对于自己一生热爱的教学事业，她更是七十年如一日，无怨无悔，倾力为之：“如果用我的老师顾随先生常说的一句话来形容我的讲课，就是‘余虽不敏，然余诚矣’。”在学者、诗人、教师三者之中，叶嘉莹最看重的就是教师的身份，她说：“我首先是一个老师，其次才是学者，最后才是诗人。”叶嘉莹亲身感受到了古典诗词中美好、高洁的境界，她最渴望的就是打开一扇门，将年轻一代接引到古典诗词的殿堂，使他们也能感受到古典诗词美妙的意境与古代诗人崇高的心魂，使中华文化的血脉在青少年一代身上绵延不绝。这就是她最朴素最真诚的愿望，也是她毕生不辞劳苦的人生追求。

从叶嘉莹的教学实践中，我们可以得出这样的判断：优秀的作家都是以极为真诚和深挚的态度投入文学创作的，优秀的讲授者同样也应以极为真诚和深挚的态度投入到自己的教学之中。从叶嘉莹的诗词讲授中，我们随处都可以感受到这种真诚。她是那样说的，一定也是那样做的；她所倡导和赞许的，也是她本人身体力行的。譬如，叶嘉莹在授课中推崇屈原、杜甫、辛弃疾、陆游等古代诗人的爱国精神，而她自己就是一个有着真诚的爱国情怀的诗人、学者。叶嘉莹曾漂泊多年，故国之思无时不在牵系着她的心怀。无论是在台湾还是在北美讲课，每每讲到杜甫《秋兴》中的“夔府孤城落日斜，每依北斗望京华”一句，她总是禁不住热泪盈眶，归思难抑。1974年回大陆探亲时，她满怀深情地写下了一首长达两千多字的七言古诗《祖国行长歌》，抒发自己重回故土的兴奋之情。“构厦多材岂待论？谁知散木有乡根。书生报国成何计，难忘诗骚李杜魂。”（《赠古都师友》）1979年她开始回大陆讲学，以实现自己以诗词讲授、文化传承报效祖国的夙愿。此后她每年利用假期自费回大陆教书，先后在北大、南开等多所大学讲学，从加拿大不列颠哥伦比亚大学正式退休后又在南开大学创建中华古典文化研究所，捐出退休金的一半设立“叶氏驼庵奖学金”，滋兰种蕙，为传播中华文化不遗余力。又如，叶嘉莹在诗词讲析中，始终推崇一种执著进取、自强不息的人生态度，而这种精神正是她本人自我生命的写照。对于《古诗十九首》的第一首《行行重行行》中的“弃捐勿复道，努力加餐饭”两句诗，她这样讲道：“一个人为了坚持某种希望而在无限的苦难之中强自支持，甚至想要用人力的加餐去战胜天命的无常，这已经不仅仅是一种男女之间的相思之情，而是一种极高贵极坚贞的操德了。每个人在一生中都有可能遇到悲哀和挫伤，如果你丝毫不作挣扎努力便自己倒下去，虽然你的遭遇令人同情，可是你的态度并不引起人们尊敬；但如果你在最大限度地尽了人力与命运争斗之后，即使你倒下去，也给人类做出了一个榜样。”而这样一种不向命运低头、不向逆境妥协的顽强的生命姿态，又何尝不是叶嘉莹自身的写照呢？联想到叶嘉莹自己幼年失母、中年流离、晚年丧女的不幸命运，联想到她在苦难中委曲求全、隐忍包容却始终不曾放弃对理想的追求、对自我的持守的“弱德之美”，我们会深切地感到：她是在讲诗，也是在讲人生；她是用自己的人生诠释诗歌，同时也是在以诗歌中感发的生命感召听者。如果说“中国最好的诗人都是用他们的生命来写作他们的诗篇，用他们的生活来实践他们的诗篇”，那么，我们也可以说：最好的文学教师都是用自己的生命来感悟文学，用自己的人格来实践其所传授的诗教。“修辞立其诚”，正是叶嘉莹的诗词教学具有巨大感发力量的奥秘所在。

包括诗词在内的古典文学不仅是一门学问、知识，更是超乎知识之上的一种心灵滋养与人格塑造。而要更好地发挥这种人文教化作用，讲授者自身的精神品格无疑起着相当巨大的作用。对于文学作品，我们向来推崇诗品与人品的统一。“欲醇诗品，先正人品。只有不断加强道德修养，实现人格的自我完善，才能真正提升诗的品质、品格和品位，达到诗品与人品的完美融合。”对于教师尤其是人文学科的教师而言，最高的境界也应该是自身人品与其所宣扬的诗品、文品的统一，自身与话语的统一。席慕蓉谈及她聆听叶嘉莹讲座后的感受时说：“当时的我，只觉得台上的叶老师是一个发光体，好像她的人和她的话语都已经合而为一。”“叶老师当晚在讲坛上的‘人和话语合而为一’，其实是因为，她就是她正在讲解中的那个‘美’本身。叶老师在讲坛上逐字讲解中的‘要眇宜修’，就是她本身的气质才情所自然展现的那深隐而又精微、高洁而又高贵的绝美。是的，她就是‘美要眇兮宜修’的那位湘水上的女神。”教师被誉为人类灵魂的工程师，他（她）在讲台上向学生传授的是真善美，那么教师自身的灵魂、思想和行为首先应该是真的、善的、美的。叶嘉莹的诗词教学之所以予人以心灵的启迪和人格的提升，就在于她达到了这种人与话语的统一，就在于她自身的言行与人格处处映射着真善美的光辉。