艺术家如何成为艺术教育工作者（一）

1 研究型艺术教育是否等同于职业型艺术教育？

这个问题的答案应该是否定的，艺术教育的研究性不能等同于艺术教育的职业性。原因很明确，研究型艺术教育的侧重点是“美”，职业型艺术教育的侧重点是“术”。虽然在教育实践中“美”与“术”密切相关，甚至是一个事物的两个不同方面，但不同性质的教育毕竟有着不同的教育理念，它们所采取的方式方法也会截然不同。研究型的教育注重艺术创作的过程和体验，注重在此基础上的分析，也注重未来的思考。职业型的教育注重艺术创作的结果和回报，注重在此基础上的经验，也注重眼下的收获。以我们目前的艺术教育体制作为参照，综合性大学的艺术教育理念更接近研究型教育，而几大美院的艺术教育理念更接近职业型教育。我一直认为，应该界定清楚这两种不同性质的艺术教育陛质，以及它们各自应该承担的责任和义务，尽量避免出现“张冠李戴”“东施效颦”的教学局面。

2 没有艺术教育在内的通识教育是否还能称作通识教育？

高校通识教育也称为博雅教育或人文教育，具体应该包括文、史、哲、艺，以及其它自然科学等方面的综合知识。但长久以来我们却将艺术教育排除在通识教育的范围之外，因为我们一直偏颇的认为，艺术教育是一种专业教育，不能算作人文教育的一部分，更不能算作是重要组成部分。换句话说，我们认为通识教育并不应该包括艺术教育的内容。现今，在国内综合性大学所进行的通识教育中，能够意识到艺术教育的重要性，并且开设相应艺术课程的学校寥寥无几，我们只是将艺术教育当作闲暇之余的补充，认为艺术教育只是锦上添花，却没有意识到艺术教育很有可能是雪中送炭。我们过于看重艺术教育专业性的一面，从而忽视了它本应具有公众性、社会性的另一面。我们过于看重艺术教育中技巧学习的一面，从而忽视了它本应具有认知和启发的另一面。

李睦，清华大学美术学院绘画系教授、艺术家、博士生导师、油画教研室主任，清华大学美术学院学术委员会委员，清华大学吴冠中艺术研究中心副主任，清华大学精品课、教育部优秀网络公开课主讲人。从教32年，始终以艺术教育的方式教育引导学生自尊、自信、自立。曾获2次“良师益友”，以及其它院校级教学奖。其中获2016清华大学年度教学优秀奖，2017北京市第十三届高等学校教学名师奖，2017年度宝钢教育奖（全国）优秀教师奖。

3 当代艺术教育者与以往有哪些不同？

“艺术当随时代发展，艺术理论研究与实践探索当随时代发展”这是大多数人都能够认同的基本理念。但艺术教育是否需要随时代的发展而改变这一点却未必能够获得大多数人的认同。我们会认为教育的首要目标是传承，而传承的内容大多都是注重“继往”，而不是注重“开来”。也正因如此，我们的教育，尤其是艺术教育往往不能随时代发展，有时甚至会落后于时代。建立随时代发展的艺术教育，需要有与时代发展相适应的教育者，他们必须是所属时代教育领域中的敏感者和先行人，而不应是曾经时代的传承者和守护人。他们需要知道“继往”与“开来”之间的相互关系，需要知道“继往”是“开来”能够成功的基础，需要知道“开来”是“继往”得以实现的保障，这是前提、是条件。也是当今的艺术教育工作者与以往的区别。

4 我们为什么要做高等美术院校的教师？

高等美术院校的教师意味着什么？是职业？是身份？是饭碗？还是某种荣耀？我不知道每一名高等美术院校的教师在成为教师之前，是否针对这些问题做出过仔细、认真的考虑，是否考虑过做为高校教师需要承担的教学、科研、责任，并且准备好为此付出时间、精力，甚至是健康的代价。我不否认高校的职业会为教师提供相对多的“发展机会”，多到让许多人忽视了将要付出高昂的代价。高校教师是一项被要求“付出”的事业，而不是一个肆意“索取”的职业。所谓“付出”是对于教育的付出，是对于受教育者的付出。所谓“索取”是利用教育的索取，是利用受教育者的索取。如果我们高等美术院校的教育者在教育领域的“付出”多于“索取”，那么我们的教育就一定是良性的、完善的。反之则是恶性的、残缺不全的。但是教师在教育教学生涯中的这种“入不敷出”的精神是需要牺牲和奉献的，是要视牺牲如荣耀、视奉献如收获的。在高等美术院校担任教职，既有“付出”的机遇，也有“索取”的便利，如何选择？取决于问题的答案;我们为什么要做高等美术院校的一名教师？

5 “目的性”的艺术教学还能走多远？

在当今高等美术院校的教学中充满了面貌不同、诉求不同但性质却相同的“目的性”教学。具体包括：为就业需求、为市场需要、为热门学科需要、为荣誉诉求需要、为项目课题需要所进行的教学。从表面上看，这些教学都极具针对性，都有的放矢，都收支平衡。但这些教学活动本身却都难以承受住时间的考验，一旦这些与教学相关的因素不复存在，那么先前所进行的教学活动就会失去意义。因为艺术教学必须是抛开一切“目的性”而独立存在的，它需要超越所有功利性因素的影響，才能获得真正的独立和自由。如果说我们的教学必需要有一种“目的性”作为依托的话，那也一定是为了一个尚未达到的目的、一个尚未形成的目标。

6 “重复胜教学”是否会导致教师教学激情丧失？

艺术教学的特点就是重复，不断的重复。既要重复艺术教学的规律性内容，也要重复那些教师所能擅长的规律性内容。重复对于艺术创作者来说是困扰，对教育者来说，也同样是困扰。人们常说：“铁打的校园，流水的学生”，年复一年，日复一日，曾经的教学激情会逐渐的减弱，说不定还会消亡，但教学是需要用教师的激情来支撑的，艺术的教学尤其如此。我们能够想象那些失去激情后的教学是怎样的难以为继，没有灵感、没有即兴、没有发现，当然也不会有创新。形成教育者教学热情的原因比较多，也比较复杂。建立在“新鲜感”基础之上的教学热情可以持续得了一时，却不可持续很久。因此，教学的热情不仅仅来源于教育者的感性体验，还要来源于他们的理性分析，研究和论证才是教育者热情永久保持的奥秘。不断的观察、不断的思考、不断的质疑、不断的改进。我们不可能感受不到激情的回归。

7 艺术教育者与艺术家是怎样的关系？

原本艺术家和艺术教育者之间的界限是清晰的，这是两种不同的身份、不同的职业。但在艺术教育尤其是高等艺术教育领域中，这两个身份和职业却是重叠的、合一的，我们几乎分不清这两者的关系、差异、责任。为此，我们的艺术和艺术教育都付出了代价。然而无论怎样重叠、怎样合一，不同终究是不同，我们需要关注的不仅是它们之间的不同，还应关注它们之间的相互关联。对于教师来说，能够平衡好艺术创作和教学的关系是必要的，也是必须的。平衡不是以事物的一个方面取代另一个方面，也不是两方面的因素相互抵消，而是相互启发，相互支撑。艺术家最终面对的是他们自己，教师最终面对的是他们的学生，一个艺术家如果成为教师，他的立场就应该放在教学之中，就如同一个教师如果成为了艺术家，他的立场就应该放在社会之中一样。如果一个艺术家在教学中兜售自己的“个性”，就如同一个教师在创作中强调教学的“共性”一样令人反感。

8 教学行为是否也可以被理解为艺术行为？

这个问题很独特，即教师的教学行为是否应该具有艺术性？也就是说，我们是否可以将教学行为当作一种艺术行为来对待。我之所以想到这个问题，是因为在我于门的教学过程中，艺术与教学通常是截然分开的，我们总是认为教育是严谨的、控制的、规律的、确定的，以至于逐渐忘记了那些属于艺术教学的独特之处;活泼的、非控制的、非规律性的、不确定的。艺术创作与艺术教育之间既有共性，也有差异性。对于规律性的把握与传承体现了它们的共性，但艺术创作注重把握，艺术教育注重传承。对于规律性的否定与破除体现了它们的差异性，艺术创作相对“领先”，艺术教育相对“滞后”。对于艺术家来说，艺术创作不矢为是一种教育，这是大家的共识。对于教育者来说，艺术教育也不矢为是一种创作，大家却未必能够认同。

9 是否应该重新界定艺术教育的含义？

我认为这个问题的答案应该是肯定的。究竟什么是艺术教育？艺术教育的目的是什么？也许艺术教育的意义并非在于解答这些问题，但如果我们确信自己是在从事艺术教育的话，那我们终究都无法回避这些问题。曾几何时，我们对于艺术教育最明确的定义是传承、是传授。但却没有明确传承什么、传授什么、为什么而传承、为什么而传授。而今我们对于艺术教育的解读则是启发、是判断、是思考，也是对于以往教育问题所作的进一步纠正和回应。重新界定艺术教育的含义，有助于我们重新认识教育者为什么而教，重新思考受教育者为什么而学。这两个根本性的问题不能够界定清楚，我们的艺术教育理念就永in旱模糊的，甚至是扭曲的。我们会将个性當作共性，将局部当作全局，将偏见当作真知。

10 是否应该留给学生“什么都不做”的空间？

我们对于艺术教育的认识更多的是体现在学生应该做什么，教师应该教学生做什么上，好像我们永远有太多的事情应该去教，他们永远有太多的事情应该去学。我们很少想到过或者说根本就没有想到过，艺术教育的全部过程中，是否应该包括“不教”，是否应该包括“不学”。如同生活中的“阶段性断食”一样，留下一段时间让学生不做什么，既有益于学生的学习成长，也有益于学生的身心健康。他们可以在这段时间里思索曾经所学，也可以在这段时间里幻想未来所用，当然也可以在这段时间里既不去思、也不去想，而是放空自己，体会被动接受之外的美妙。在规定的时段范围内，自由的支配（包括浪费）属于自己的时间和空间，这对于艺术教育本科阶段的学生来说都是前所未有的，也是至关重要的。

未完待续