你给学生“一点空间” 学生会还你“一份精彩”①——由物理课堂生成想起的

(江苏省南京市栖霞区教师发展中心，江苏 南京 210028)

在物理课堂教学中，我们都希望有“课堂生成”的出现，因为它是学生学习主动性的表现，但是这样的场景往往很少出现，主要原因是在师生交流过程中，教师讲得多，学生思考得少，而教师所提问题的思维含量也比较低。本文从四个方面谈谈在初中物理课堂教学中如何引导学生有效学习，如何促进课堂生成，如何处理课堂生成，让我们的课堂充满活力。

1 创设问题情境，引发“课堂生成”

在初中物理教学中，功的概念教学是一个难点。教材往往直接给出功的定义，如苏科版9年级上册第11章第3节是这样表述的：物理学中，把力与物体在力的方向上通过的距离的乘积称为机械功，简称功。但是学生往往对功的概念没有真切体会，为此，我们可以创设以下问题情境，让学生认识到力和距离的乘积是一个有意义的物理量。

情景：如图1所示，在整修寺庙过程中，甲和尚将一块重400N的石头提到2m高的庙墙上，乙和尚把重120N的瓦片提到6m高的房檐上。

图1

提出问题：(1) 这两件事，你愿意选择做哪一件？为什么？

(2) 请帮助老和尚比较甲、乙两个和尚的贡献大小。

进一步思考：说出你的判断的依据是什么？

学生的回答主要有以下3种：

生1：甲和尚的贡献大，因为他提的石头重。

生2：乙和尚的贡献大，因为他把瓦片提得高。

生3：甲和尚的贡献大，因为他提石头时用的力和提升的高度乘积大。

分析：从学生的表述中可看出生1和生2看问题比较片面，而生3的回答正是教师所希望的答案。这时又有一位学生举手了，请看这位学生是如何回答的。

生4：我认为甲和尚的贡献大，甲和尚将一块重400N的石头提到2m高的庙墙上，说明他将石头每提升1m用力200N；而乙和尚把重120N的瓦片提到6m高的房檐上，说明他将瓦片每提升1m用力20N；200N比20N大得多，所以甲和尚的贡献大。

分析：听到生4的回答，教师先是感到意外，怎么会有这样的想法？冷静思考后，教师没有立即对该学生的回答作出评价，而是通过以下的追问给了学生“一点空间”：其他同学都同意他的观点吗？还有其他想法吗？值得高兴的是，又一位学生举手了，请看他的回答。

生5：我认为他的回答是错误的，我可以举出这样的例子来反驳他。如果甲和尚将一块重600N的石头提到3m高的庙墙上，乙和尚把重400N的瓦片提到2m高的庙墙上，很显然甲和尚的贡献大。但按照他的观点，两和尚每将重物提升1m用力都是200N，他们的贡献是一样大，所以他的观点是错误的。

分析：通过引导学生自主学习与交流讨论，在此基础上得到“力与距离的乘积”是一个有意义的物理量，这就是机械功。应该说课堂上生4和生5引发的“生成”给了我们一份惊喜，在以上案例中，教师听到生5的回答后，表情由意外转为释然，因为他帮教师解了围，这是多好的“课堂生成”啊!而生4的回答也引发我们做进一步的思考，学生之所以这样回答，主要是学生在前面学习速度、密度等物理概念时，受“比值定义法”的影响较大，由此产生了“负迁移”。

2 精心设计问题串，促进“课堂生成”

在课堂教学中，我们既希望课堂生成的出现，更希望课堂生成能得到促进，让学生回归主体的地位，让生成开出思维的“个性之花”。通过问题串的设计，可以达到以上的教学效果。请看在“物体的运动”复习课中，学生在教师层层问题引领下是如何还教师一份“惊喜”的。

图2

师：请同学们观察玻璃管内水中气泡的运动(如图2)，你认为它在做什么运动？请你提供判断的证据。

生：气泡运动较缓慢，看上去是在做匀速直线运动。

师：看上去不行，请提供具体的证据。

生：那要测量。

师：测量什么？

生1：取相同路程，测时间，是否相同。

生2：取相同时间，测量气泡通过的路程，看是否相同。

生3：也可以取几段路程，测出时间，然后计算速度，看他们的速度是否相同。

师：有无其他方法，也能证明气泡做匀速直线运动？

分析：以上学生回答的3种方法正是在新授课中所提到的，但是作为本章的复习课，内容还没有结束，因此教师继续追问，教室里出现了短暂的沉默，此时教师一定要留时间给学生，让他们独立思考，片刻以后，我们发现一位学生眼睛发光并举手，请看这位学生的“精彩生成”。

生4：气泡运动的特点可用图像来描述，如果气泡运动的s-t图像如图3，则可以证明气泡的运动是匀速直线运动。

图3

图4

生5：如果气泡运动的v-t图像如图4，则可以证明气泡的运动是匀速直线运动。

分析：学生对匀速直线运动的认识已经由文字到公式，再走向图像，这是质的飞跃。正是由于教师要求学生从不同角度去寻找证据，给学生留有思考的空间，导致课堂出现以上的“生成”。值得一提的是在学生4和学生5的基础上，还有学生提出利用图像还可以比较匀速直线运动速度的大小等，这样的惊喜使我们回味无穷。

3 利用不同解释，完善“课堂生成”

课堂教学中只要教师处处留心，把学生放在心中，多给学生一些思考的空间，同时能巧妙利用学生回答问题中的资源，那么针对课堂教学中的生成内容，教师就能灵活处理，并完善课堂生成的相关教学，以下以苏科版8年级上册第三章第一节“光的色彩 颜色”的教学为例。

教材中有一个活动3.2：观察白光透过有色玻璃纸的现象，教师利用投影仪演示白光透过红色玻璃纸后屏幕上出现了红光，对这一实验不少教师认为现象比较简单，教学上往往一带而过，对实验结论更是以教师讲授为主，直接告诉学生结论：红色玻璃纸只能通过红光，其他色光被吸收了，学生也没多想什么，很快也接受了这样的结论。然而，从现象到结论真的有这么简单吗？如果我们把思维的空间留给学生，学生是如何思考的呢？

师：对白光通过红色玻璃纸看到红光的现象，你是如何解释的？

生1：红色玻璃纸挡住了白光，只是让红光通过了。

生2：不管什么光，只要通过红色玻璃纸就会变成红色。

生3：红色玻璃纸让红光透过，而其他色光被反射回去了。

生4：红色玻璃纸让红光透过，而其他色光被玻璃纸吸收了。

分析：以上学生对“白光通过红色玻璃纸得到红光”现象的4种解释，是教师在课堂教学中给学生留有思考空间的成效体现，不难分析学生1对白光的组成还没有理解到位，既然白光都被挡住了，红光是从哪儿来的？而学生2、学生3和学生4对现象的解释都是合理的。到底谁的观点是正确的呢？课堂教学出现对同一实验现象的“不同解释”，这是很好的教学资源，在此基础上我们可以分别对学生2、3、4的观点进行现场探究。有的同学提出根据绿光不能透过红色玻璃纸的现象，可以断定学生2的解释是错误的。有同学提出用一个光屏来验证学生3的解释，如果学生3的解释是正确的，将光屏放在“反射光可能出现”的位置，结果光屏上没有观察到其他色光，说明学生3的解释也是错误的。学生4的观点是正确的吗？

图5

我们可以设计一个实验来加以说明：图5中1号气球是透明的，2号气球是红色的。用红色激光笔照射气球，发现两球都没破。改用绿色激光笔照射气球，发现1号球没破，2号球破了，这个现象可以说明红色气球会吸收绿光。由此可见，我们在课堂教学中要尊重学生对问题的看法，尊重学生对同一问题的不同解释，充分利用学生的这些资源来完善“课堂生成”。

4 通过师生讨论，升华“课堂生成”

课堂生成的出现是可喜的，但如何处理好课堂生成，基于课堂生成的素材帮助学生建构物理概念，理解物理规律就显得尤为重要，以下以“二力平衡”的教学为例予以说明。

在一堂“二力平衡”研究课的下课前5分钟，此时学生已对二力平衡的条件深信不疑，即物体在两个力作用下处于平衡状态，两个力大小相等、方向相反、作用在同一条直线上。教师为了检验教学效果，以魔术扑克牌(周边缠绕有看不见的细丝，可以托住火柴棒)为情境，提出问题。

师：将一根火柴棒放在一张平整的魔术扑克牌上，火柴棒处于什么状态？受到几个力的作用？

生：火柴处于静止状态，受到重力和扑克牌对它的支持力。

师：老师有“魔力”能让扑克牌悬停在空中，你们相信吗？

生：不可能。

教师用手弯曲魔术扑克牌后，扑克牌周边的细丝托住了火柴棒，但学生看不到细丝，教师故意做出发功的样子，结果学生看到了图6的情景！

图6

师：老师有魔力吗？

学生有的说有，有的表示怀疑。

教师接着撤去火柴棒上方的手，结果火柴棒仍然悬停在空中。

师：现在火柴棒受到几个力的作用？

生：只受重力作用。

师：那么，物体只受一个重力的作用，能不能处于平衡状态？

生：能。

师：你们相信吗？

学生有的相信，有的表示怀疑。

分析：在教学中通过魔术扑克牌的演示，让学生经历了认知冲突。这个过程中有两个问题值得我们去思考，第一个问题是学生在此情景中相信教师有魔力；第二个问题是在教师把手撤走后，有学生相信物体在一个力的作用下也能处于平衡状态。课程标准要求我们在课堂教学中培养学生的科学态度和责任，如果一个小魔术就能颠覆学生头脑中的科学认知，说明我们的教学还存在问题。所以，在课堂教学中，对正确的概念和规律我们要让学生坚信，对认知中的错误我们要让学生自省。值得高兴的是，在下课前，经过同学们的热烈讨论，有好几个同学断定教师的扑克牌一定有猫腻！他们坚信一定有一个力托住了火柴棒，教师随后让学生上台检查，当学生看到有一排细细的丝线在托住火柴棒时，脸上露出了释然的微笑。本节课在师生的讨论中出现了两个“相信”，这样的课堂生成通过教师的引导，学生通过这个魔术真正理解了二力平衡的知识，从而使这样的课堂生成得到升华。

只要我们脑中有理念，心中有学生，手中有方法，脚下有行动，相信我们的课堂会出现更多的生成和精彩。