互动生成，顺学而导

叶妙妙.厦门英才学校.361022

叶澜教授认为，教与学是一个不可分离、相互锁定的有机体，是一个“互动生成”的过程。老师不仅是“组织者”、“引导者”、“评价者”，更重要的是课堂教学过程中，呈现信息的“重组者”、互动生成的“推进者”。实现课堂上学生真学习，我们需要充分地暴露学生的思维过程，生成互动、顺学而导是师生生命成长的内在需要，为师生主动发展提供可能。

一、问题指引，智慧共享

大部分来说，师生互动经常和问题解决紧密相连，教学围绕着问题的提出和解决来实现过程的展开与推进，“大问题”的设计为学生积极参与教学提供了可能。

在人教版三年级上册《长方形和正方形的认识》这节课中，我们设计了一个大问题情境，让学生围绕着边和角特征的猜想是否正确展开操作性验证。这个过程中，老师先组织学生在小组内动手折、量长方形的边和角，并提供交流验证的平台：谁愿意上台分享你的发现和验证的方法？当把这个时空向学生开放后，老师巡视过程中发现学生验证长方形的边的特征有量、折两种方法，而角的特征验证方法则呈现了思维的不同水平：量4次—对折一次量2次—对折两次量1次。面对这样的生成资源，老师要发挥主导作用，顺着学生几种不同水平的验证方法，有意识地引导学生有层次地表达自己的探究方法、结果。在生与生、师与生之间展开对话，相互补充、智慧共享，共同完善总结出研究图形特征的一般方法。在此基础上，老师提出了一个承上启下的问题：“刚才我们从长方形的边和角入手，用量、折的办法验证了长方形的特征，看来我们之前的猜想是正确的。你能用这样的方法来验证正方形的4个角是直角、四条边是否都相等？”进一步引导学生将研究长方形的方法迁移到正方形的研究中。

在这样的过程中，学生经历了“发现猜想—枚举验证—归纳结论”的研究过程，他们主动研究、人人参与、动手验证，虽然稚嫩，但在交流中思维得到了提升，方法的体验中能力得到了发展，学生收获的是验证成功后的喜悦和自豪。

二、资源搜集，有向互动

借助知识这个载体，通过师生双边多向、多种形式的交互反馈过程中，由于学生思维空间的发散，必然带来学生信息的丰富性，即学生在主动参与学习的过程中呈现的各种不同的、幼稚的、不全面的甚至是错误的答案和问题。在这样充满不确定因素的课堂环境中，需要老师对这些生成性的资源进行判断、捕捉、补充、重组，对学生中出现的各种问题进行有效的回应反馈。

如：在教学“多位数乘一位数（不进位）”的过程中，放手让学生创造竖式时，学生出现了如下资源：

面对这些生成性资源，显然，第一种是“意外”的，这是我们班刘同学“独创”的，首先，我们要读懂他背后的思维过程，通过与他的交流，孩子的解释是：“将12拆成两个部分，先算个位上的2乘3，得到的6要加上10乘3，把两个部分合起来就是36。”看来，这个看似没用的资源，可以为我们交流互动、理解竖式意义所用，因为他把个位、十位分别乘3的过程表示出来，因此，这个资源要怎么用？是置之不理吗？显然，他的这个竖式与数学家的有本质的相同之处，只不过比较繁琐、难懂。面对这种错误性的资源，老师引导其他学生与他互动：你有什么疑问，你们可以问刘**。当这个时间一放开，激起了学生各种各样的疑问：“我们不是乘法吗？你怎么同一个竖式中写了两个符号？”“6+10怎么会加在一起？”“即使你的竖式有道理，但是我们看到10乘3不会等于36啊。”……在刘同学与其他同学的互动交流中，为数学上的乘法竖式合理性作了铺垫和加深了对竖式各部分含义的理解。在这个过程中，老师对刘同学的“作品”进行了化龙点睛似的点评：“其实他的这个’+’加得特别好，采取的是先分后合的策略。只不过，你得解释清楚了别人才明白你的想法。”这样的对话，不仅没有否定学生的创造积极性，还保护并鼓励了学生大胆思考、敢于创造的积极性。

老师应当冲破常规、传统的教学模式的束缚，允许多种不同的见解的存在，引发学生“智者见智”，激起学生“百家争鸣”，让课堂充满活力。有时候，课堂上正是不断地出现各种意外的情况，当老师读懂了学生的思维、敏锐地捕捉学生的各种资源，会让我们的课堂变得更加的民主、气氛更加的和谐，会让学生在数学课堂上更加地“活”。

当然，这里要澄清的是，一节课的时间是有限的，老师不能把学生所有的错误都当资源，要选择有代表性的、富有教育意义的资源。

三、及时介入，深层交流

师生间的“交互反馈”，是老师扮好“重组者”、“推进者”的关键。通过老师的倾听和捕捉、点拨和组织，及时地介入学生的动态生成中，使师生向更高质量的目标“互动深入”地发展。

当个别学生的资源对全班学生有价值时，老师要启发所有学生进行思考。如：数学广角《搭配—排列》这一节课中，当学生中出现了“12、13、21、23、31、32”这一资源时，老师要引导学生观察、讨论：“他是怎么想的、这样写的优点是什么？”及时地将学生的视线转移到更高层次思维方法的发现：有序思考。

当学生出现说不清道不明或无法准确表达的情况时，这时需要老师帮助学生从模糊到清晰。如：有老师在上“9加几”时，一个学生交流自己的想法，这样表达：“9+4，把右边的4根看作1根，9加1是10，再把1根还原成4根，4还剩下3根，10+3=13。”随着学生的表达，他在摆小棒说的过程中，把4根小棒撮成一堆，跟9根合起来，再分出3根，表示13。在他操作和表述的过程中，学生的思路是凑十的过程，但操作的过程、表达的话语里显然不够清晰。这时候，老师没有及时地介入，帮助这个学生理清他的思路，等这个孩子说完后，也没有再次地加以追问。我的想法是，当学生说把4根看作1根时，老师就要在第一时间介入引导：“也就是从4根中先取1根”，让学生从4根小棒中取出一根放在中间。有了前面老师的及时介入指导，这个学生至少不会再有“将4根还原”的说法。

老师及时、适时地介入指导，对学生的动态生成做出相应的反馈，直接影响着课堂的进展，也决定了课堂教学过程中是否往纵向深入发展。

教与学，是一个有机地整体，我们要大胆地将课堂开放给学生，用“大问题”的情境指引学生去思考、去观察、去交流；在多种形式的互动生成的各种资源中，组织学生深入地交流、有向地互动，顺着学生的“学”适时的介入引导。这样的课堂，既对学生能力的发展提供可能，同时也不断地提高老师自身的各方面的能力。