核心素养指导下基于微课的高中英语读写结合模式探究

崔文华

本文探索了核心素养指导下的高中英语读写结合教学模式，并把微课贯穿于教学中，旨在有效提高高中学生英语写作能力。

1. 提出问题

英语阅读与写作教学一直是高中英语教学的重中之重，但目前英语课堂教学存在明显不足，课堂阅读与写作教学模式单一，语法讲解、句式翻译、词汇解析等活动充斥课堂，不重视篇章、内容、文体结构和语言特点的深入解读，少有针对主题语境和语篇结构的学生写作活动，忽视对学生语言技能、学习策略的培养和学习能力的提高。

2. 探索对策

针对高中学生英语写作方面练习不够、水平不高的现状，研究者以英语学习活动观和过程体裁写作教学法为指导，在教学中开展多种读写结合的课堂活动，旨在让学生汲取充分的语言知识和写作技巧。在此过程中，合作学习也被广泛地运用到过程体裁写作教学法的各个教学环节中，其目的是调动学生的写作积极性，培养学生的写作信心。微课作为新时代的产物，也被纳入教学过程生成学习问题”这一目的，它具备了更具活力的信息呈现形式，是从阅读教材文本实践中难以体验到的优势。微课是否能帮助学生高效完成知识的学习、启发学生思考，对后续课堂中知识的内化起着至关重要的作用。教师在课前针对教学目的推出与写作相关题材的微视频并讲解，有助于学生对范文的深入理解。在课后，教师还可以录制微视频来记录学生习作的精彩例句，或是对学生习作典型错误进行汇总讲评供学生课后观看，以巩固提高学生的习作水平。此研究阐释基于过程体裁写作教学法的高中英语读写结合教学活动及其对于提高高中生英语写作能力的效果，以期对高中英语写作课的有效开展提供借鉴。

2.1 理论依据及设计思路

（1）指向学科核心素养发展的英语学习活动观

新修订的《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称《课程标准》）提出了由主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略六要素整合、指向学科核心素养发展的英语学习活动观。

笔者在设计高中英语读写结合的课例时，力图践行《课程标准》倡导的基于六要素整合的英语学习活动观，让学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，使学生基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。这一过程既是语言知识与语言技能整合发展的过程，也是思维品质不断提升、文化意识不断增强、学习能力不断提高的过程。

（2）过程体裁教学法

过程体裁教学法是Badger和White（2000）在比较了成果教学法、过程教学法、体裁教学法在写作教学方法方面优劣的基础上，提出的一种写作教学方法。在过程体裁写作教学模式中，语言输入来源于教师、学生及文本，通过这三者结合创设写作情景，教师提出写作目的，然后师生分析文本，提取语言知识、语篇知识及写作方法，随后学生依据文本计划写作，完成草稿及修改，最终形成作文。在写作过程中，过程体裁法与结果教学法和体裁教学法一样注意传授语言知识，像体裁教学法那样注重语篇知识的积累，还像过程教学法那样注重语言技能技巧的学习，因而能多方位、多角度较为全面地促进学生的英语写作能力的发展。

然而，Badger和White并未就过程体裁写作教学模式给出具体的操作方式，这给研究者带来实践上的机遇与挑战。目前有关过程体裁写作教学法的实践研究主要集中在高校，针对高中英语写作教学的此类研究并不多见。

2.2 教学模式设计

读写结合的课堂教学设计是以过程体裁写作教学法为基础，运用合作学习的教学策略，从多个方面输入语言知识、积累写作素材，并且通过写作练习，即可理解性的输出检验学生的语法结构和詞汇、篇章知识、语言使用得体性，促进其语言运用的自动化，以读促写、以写促读，从而有效地促进阅读及写作能力的发展。

读写结合的课堂教学模式分为阅读分析、创作写作及反馈评价三个阶段（见图一）。

第一阶段阅读分析分为研读范文、讨论语篇及总结概括。教师课前以发布导学案及推送微视频的形式帮助学生做好教材课文的预习。导学案中补充一两篇与课文体裁内容相似的课外阅读，微视频讲解与写作相关的题材以增加语言知识的输入。课堂上，教师组织学生对课文的字词句段篇进行梳理，引导学生完成语篇流程图，分析句与句、段与段之间的关系，帮助学生把握文章的整体框架结构，学习作者在谋篇布局上使用的技巧，领悟文章内在逻辑关系和英语写作的规律。与此同时，教师还要注意引导学生品读作者的遣词造句，感受语言本身的魅力，指导学生划出自己喜欢的字词句，在语境中进行讲解和分析，督促学生背诵好词好句，强化语言输入、积累语言知识。对文章里隐含的思想内容组织学生讨论，进行评价与判断，感受阅读的魅力，培养学生的批判性思维能力。通过补充材料的阅读，促进学生更广泛接触语言材料，积累语言知识，逐渐形成对英语语言的直觉认知，形成英语的思维定势。最后，师生合作总结概括有利于学生写作的典型词语、句子和段落结构，为学生的独立写作做铺垫。

第二阶段创作写作分为明确任务、头脑风暴及完成初稿三个步骤。教师布置与范文同一体裁的写作任务，学生明确写作内容。然后，学生在合作学习小组中开展头脑风暴活动，就写作的思想内容、篇章结构和语言运用发表不同见解，相互启迪写作灵感，教师可以参与到合作学习小组的活动当中去，指导学生并答疑。然后学生参考文本、微课以及同伴建议独立完成第一稿写作。学生模仿并运用所阅读范文中的词汇、句型、段落发展方法、篇章结构等，把这些知识内化到自己的知识体系中，以实现读写迁移，这也是读写结合写作教学的重点与难点。

第三阶段评价反馈分为同伴评价、自我评价及教师评价。这个阶段是提高学生写作能力十分重要的步骤。学生的作文可以从多个视角得到审视批改，从而获取作文修改的不同意见，为进一步完善作文打下基础。在课堂上学生独立完成作文后，与合作学习小组成员交换批改，交流批改心得。每组选出一篇最佳作文在全班批改，师生、生生互动，就如何写好这一体裁文章不断交流，总结概括学生习作的优缺点。学生通过组内合作批改与组间合作批改，对目标写作体裁积累了较为丰富的语言知识和写作技巧，对自己的第一稿作文也有了新的认识和修改思路，在此基础上他们独立完成作文的第二稿。课后，老师可以批改全部或部分作文，录制微课，对于共性问题给予集体讲解，在微课中展示优秀作文，激发学生的写作兴趣，表扬表现出色的合作学习小组和个人。

综合调查结果和学生的上课表现以及写作水平，笔者得到以下结论：在核心素养的指导下，基于微课的高中英语读写结合课提高了学生对文本的篇章结构认识，让学生学会了品读好词好句，并运用到写作中去，对于不同题材的阅读与写作具有一定的策略，逐步实现读写迁移的教学目的。学生的作文有较为丰富的主题内容，在写作中能够恰当地使用连接词，英文高级词汇和尝试较复杂的句式，写作的自信心也有了明显提高。

2.3 调查与反思

（1）教学效果调查

综合调查结果和学生的上课表现以及写作水平，笔者得到以下结论：基于过程体裁写作教学法的高中英语读写结合课，提高了学生对文本的篇章结构认识，让学生学会了品读好詞好句并运用到写作中去，对于不同题材的阅读与写作具有一定的策略，逐步实现读写迁移的教学目的。学生的作文有较为丰富的主题内容，在写作中能够恰当地使用连接词，英文高级词汇和尝试较复杂的句式，学生的写作自信心也有了明显的提高。

（2）教学反思

读写结合教学模式受课堂教学45分钟的时间限制，既要阅读又要写作，教学内容多，教学任务经常无法完全实施。经过不断地反思实践，解决的方法是：增加微课教学的内容，课前发布微课讲解，明确阅读文本及写作任务，要求学生完成规定的作业，以期能初步理解文本，划出好词好句，并形成自己的观点。课堂上学生分享观点、聚焦问题、合作探究，进行深度学习。对于学生较难驾驭的文本结构分析，教师要控制时间并给予一定的帮助，以期提高课堂效率。

合作学习小组成员英语水平的差异给组内学生互批作文带来一定的困难，水平较高的学生作文往往不能得到及时有效的组内批改反馈。反思后，研究者找到的解决问题的方法是：让组内水平相近的学生两两互批作文，在批改过程中可以求助组内其他学生或者教师，批改时要画出作文中的连接词、高级词汇及好的句型结构，力求做到目标明确、有的放矢。

每一节读写课所涉及的体裁内容均不相同，因此所列出的词汇句式也不同，学生在写作中所运用的词汇往往只局限于当堂课所讲述的词句，而对于之前积累的好词好句不会迁移使用。要解决这些问题，需要不断强化学生的复习之前的学习内容，力求融会贯通。

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S]. 北京：人民教育出版社， 2003.

[2]龙宝新，孙峰. 翻转课堂与高效课堂间的异同与整合[J]. 电化教育研究， 2014（12）.

[3]祝智庭，管环琪，邱慧娴. 翻转课堂国内应用实践与反思[J]. 电化教育研究， 2015（6）.

[4]Badger， R. & White， G. A process genre approach to teaching writing[J]. ELT Journal， 2000（2）.

（本文为江苏省中小学教学研究第十一期课题《微课在智能平台的设计、开发与运用》（2015JK11-L041）及徐州市教育科学“十三五”规划课题《英语学科培养学生核心素养的实践研究》（GH-13-18-L337）的部分研究成果。）

（作者单位：江苏省徐州市第二中学）