生成性教学：概念、特征与路向

余国良

摘   要：生成性教学在弹性预设的前提下，由现场师生根据人的生成功能和不同的教学情状，自主而智慧地构建教学活动，并在不断变化、充满生机的教学形态中获取生成意义，促进生命的不断发展。依据生成性教学的特征和路径，教师需要引导学习者进行创造性学习，以促进其在学习中能有所生成。

关键词：生成性教学;概念;特征;路向;学生学习

中图分类号：G420    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）12-0004-06

在预成性教学日益走向困境的当下，教育界的有识之士渐渐把目光转向了生成性教学，他们呼吁：“教学需要凸显意义的生成性”，甚至公然提出“从预成到生成：当代教育观念的转向。”于是，生成性教学竟一时形成了一种热潮，在课堂教学中也屡见不鲜，但与此同时，也存在不少“越界生成”“无中生有”等现象。这说明生成性教学虽获得了很大的成效，但也存在一定的認知误区。那么，生成性教学是什么？它有何特征以及路向何方？就成了当今教学研究的重要议题。

一、生成性教学的概念

追根溯源，生成性学习理论为生成性教学提供了直接的心理学依据， 自20世纪70年代美国心理学家维特罗克对生成性学习进行了最早的研究以来，人们就开始了对生成性学习与教学的研究。这种研究概括起来主要有如下几个方面：

（一）过程论

维特罗克认为，学习是一个主动的建构过程，并非被动的接受过程，“他可能不理解教师讲解的语句，但他肯定理解自己加工生成的语句”。其意为，教师讲解的意思学习者可能不理解，也可能理解，但无论如何，他提供的新的知识信息一定会产生某种刺激，通过这种刺激，就能促使学习者原有的认知结构与新的知识信息发生相互作用，这种作用其实就是一个同化或顺应的建构过程，通过这个过程，生成知识信息新的意义。这是一个学习建构的过程，自然也是一个教学生成的过程。

（二）形态论

王胜国、冯卫东认为：“生成性教学是教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态，是一种需要规则，但在适当的时候又敢于放弃规则并适时调整的教学形态。”这是从教学形态的角度来定义的，这一定义值得肯定的地方有两点：其一， 教学形态不是固化的、一成不变的僵死模式，而是根据互动状态随机变化的，无论是教学思路还是教学行为，在动态的教学现场中都需要通过不断调整而产生变化;其二，变化的依据是随机而不是随意的，随机的核心是“需要规则”，如果需要，预设的模式再好也要调整，以使之适应新的学情变化，保持教学形态始终充满生机，以便营造良好的生成环境促使其生成。

（三）功能论

李祎认为：“‘生成是人的认知结构的基本功能，正是有了生成的能力，才会有个体知识的不断产生和教学资源的不断涌现。”功能论从认知心理学的角度给了我们两点启示：其一是生成能力是人的认知结构的基本功能，因此，生成性教学对于任何学习者而言，都有可能产生生成效果;其二是生成效果表现，一是新的教学资源会不断地涌现，为学习者的生成提供丰富的材料与发展契机，二是学习者在交往中相互借鉴、取长补短，能够不断生成新的知识与意义。因此，生成性教学必须充分发挥这种功能的作用，以获取更好的生成效果。

以上论述，分别从过程、形态、功能等方面，对生成性教学进行了多方面的阐释，虽然持论有别，但却对生成性教学进行了不同角度的解读，为我们准确地把握生成性教学的概念内涵，提供了非常重要的参考价值。概括起来，我们认为，生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学流程中，由现场师生根据人的生成功能和不同的教学情状，自主而智慧地构建教学活动，并在不断变化、充满生机的教学形态中获取生成意义、促使生命不断发展的过程。

二、生成性教学的特征

过去一般认为，教学是“教师把知识技能传授给学生的过程。”因此在这种理念的导向下，在相当长的时间内，教学改革一度异化成了教学形式和教学手段的变革， 并且分外重视外在形式的技术性力量对学习者的作用，“至于那隐藏在这些外在事物背后的东西，即独特的和整体的人格本身，则衰退成了一片阴影或一具幽灵。”而生成性教学则不然，其教学目标就是追求文本的生成意义，即生活的意义、生命的价值。换言之，生成教学的思维模式就是一种追求生活意义乃至生命价值的思维。故而其特征主要表现在以下几个方面：

（一）超越文本的既定意义

文本既定意义包括文本作者的原意和教材编者解读的意义，它们或直接写在教材里，通过课前提示体现出来，或写在教参中，作为思考题、练习题来表现。预成式教学的核心就是掌握这种文本的既定意义，因为它是考试中答案的依据。于是，对文本既定意义的理解成了预成式教学追求的目标，并且这种目标在教学前就已经设定了，设定的目标是人们根据文本既定意义确定的。且不说这种目标与学习者的个性需求、认知内容是否一致，但就文本既定意义本身而言，也不可能是惟一正确的，因为无论是作者还是编者，他们认定的只是他们自己理解的意义，不能等同学习者通过学习获取的意义。众所周知，不同时代、不同地域的学习者对文本意义的理解可能完全不一样，正是这种种的不一样，才增强了对文本理解的丰富性。预成式教学却取消这种种不一样，以预设抑制发展，借主导阻隔发散，用来维护文本既定意义。

生成性教学则不然，它关注的是对文本既定意义的超越，因为文本意义并不是一成不变的，它是动态生成的。它可以有作者的原意和编者解读的意义，但这种意义是作者和编者的，它作为学习者获取生成意义的参考与凭借，不等同学习者的生成意义。也就是说，只有学习者在学习中借助它们生成了新的意义，才能最终获取自己的意义，且不同学习者生成的意义又各不相同，于是就需要与他者的交往，进入与他者共在的世界。在这个世界中，需要彼此敞开心扉，在交往中交换彼此的解读与发现、在交往中倾听与对话、在交往中融合与生成，这既是对文本既定意义的超越，也是学习者对自身生命意义的超越。

（二）发挥本能的创造力

本能是大自然赋予生命应对自身变化的行为的能力，这种能力使人的生命时刻都在发生变化，虽然变化未必能被觉察，但却都蕴含着本能的创造价值。柏格森说：“对于有意识的生命来说，要存在就要变化，要变化就要成熟，而要成熟，就是要连续不断地进行无尽的创造。”生成性教学采用开放的、互动的、多元的教学形式，就是为了发挥学习者这种本能的创造力，促使多方面的新的文本意义的生成。虽然教学的直接目的是为了获取学习者自身参与生成的文本意义，但文本意义是在学习中通过学习共同体共同创造生成的，因此，生成性教学特别强调“没有自我保持的状态，只有正在变化的状态”，正是在这种变化的状态中，要特别关注学习者在相互交往中的当下感受与表现，哪怕是微弱的思维闪光、细微的变化瞬间（一颦一笑、一句话、一个眼神），也许是不经意的，甚至是出自本能的，但也可能会有所启迪，出现动态创造，生成新的意义。可见，生成性教学与那种只强调预设计划、不顾动态变化的预成式教学是截然不同的，它是对人的本能创造力的发挥，是对人的生命力的发展。

（三）回归生活的真实世界

文本都是生活真实世界的表现，生活真实世界有多广阔，文本表现的文化世界就有多广阔，天文地理、科技文艺、军事谍战、玄冥宗教、政治经济、叶落花开，既是生活的内容，也无不在文本中有所表现。因此，首先，生成性教学主张对文本的学习要回归生活的真实世界。因为人都有自己不同的生活，人与自然、人与社会、人与他人、人与自我，是“我”与“他”的关系。生成性教学强调体验与交往，就是强调主体和客体的相互融合与借鉴，认知活动也就变成了再现对象的镜式映像，“我”与“他”就会在体验与交往中生成新的自我。其次，回归生活的真实世界，意味着用生成性思维替代抽象思维体验世界，这种思维意味着教学中重过程而轻结果、重创新而轻预定、重差异而轻同一、重生成而轻既定标准。最后，人是在生活的真实世界里不断获得经验的。由于经历过了的生活获得的是旧经验，而人的新认知总是建构在旧经验基础上，所以，我们主张回归生活的真实世界，就是为了在生活的真实世界中获取新的发现，换言之，就是主张旧经验基础上的新生成。这不仅是回归了生活的真实世界，也是回归了生命的真实世界。

三、生成性教学的路向

明确生成性教学的概念与特征，是为了更好地开展生成性教学，那么，生成性教学的路向如何呢？

（一）生成弹性教学目标

一般认为：教学目标是“教学中师生预期达到的教学结果和标准。”生成性教学却认为这种“结果和标准”是难以达成的。从教的角度来看，根据“以学定教”的原则，教学是一个根据学习者需求不断调整变化的过程，在这个过程中教师的主要作用是组织和引导，而不是一味按照预期的教学目标，不顾学情变化而强制性地限定与控制。从学的角度看，学习者的学习是一种相对持久的经验变化，这种变化主要表现为内部心理结构的变化和外部行为的变化，它们既包括认知和情感变化，也包括运用学到的东西在分析和解决问题时所出现的变化。可见，无论是教和学，都是一种不断的变化与延展，是难以观察和测量的，当然也是难以预定的，这就说明教学的最终预定结果和标准并不存在，存在的只是师生教学行为的性质和方向。因此，生成性教学主张生成弹性教学目标。弹性教学目标是一种根据教学情况的动态变化而确立的教学行为的性质和方向，也称之为多重教学目标。多重教学目标是在预设的前提下，根据课堂实际情况民主生成的。

首先，针对可观察和可测量的教学行为，应生成行为性目标。行为性目标是指可观察和可测量行为的陈述目标。最推崇行为目标的当属美国的泰勒，他认为，编写合理的教学目标应该明确指出特定类型的知识以及掌握这些知识所需要具备的行为。为此，他的学生布卢姆相继出版了《教育目标分类学》1～3册，书中对可观察和可测量的学习行为进行推动与评价。虽然此理论确实具有不可低估的教学价值，但对于学习的情感态度与价值观等方面，行为性目标的测量与评价作用就很难显现出来。另外，由于教学情状的千差万别，行为性目标也不可生搬硬套，还需师生结合实际情况在教学中共同讨论生成。

其次，针对学习者从事某种学习活动或完成某种学习任务的表现，应生成表现性目标。表现性目标是指学习者在从事某种活动或任务时，具有独特性或创造性的开放性结果与方向。它是美国课程理论家艾斯纳提出的一种课程目标说。艾斯纳主张在教学中营造一种问题情境，让学习者在情境中经历某种际遇，从而唤起他们处理现场问题的能力。此目标的结果是开放性的而非规定性的，关注的重点是学习者在活动中表现出来的个性和创造性的反应形式，而不是预期的结果。

最后，针对教学过程中出现的一些意料之外的、新的教学因素，应形成生成性目标。生成性目标是在教学过程中随机生成的，具有教学价值的非预期性结果。它关注的不是由外部事先规定的目标，而是教学过程中动态变化的、有可能生成创造性思维的表征，它反映的是学习者经验生成的内在要求，即要求教师根据学习者的先前经验和活动状态，形成灵活的、适应学生兴趣和当前发展的教学方向。

教學设计论认为，系统教学设计一般都要回答三个问题，即我们要到哪里去（属于教学目标问题）、我们怎样到那里去（属于教学策略问题）和我们是否到了那里（属于教学评估问题）。可见，教学目标将是教学评估的依据，它决定教学材料和教学策略的选择，对设计和推进教学都起到了十分重要的作用。因此，生成性教学要想取得理想的教学效果，就必须先确立好教学目标，而有价值的教学目标应该是上述三类教学目标的整合，即弹性教学目标。

（二）提炼多元教学内容

生成性教学认为，教学内容不仅仅是教材的内容，还是以教材为基点的多元重构，是师生在教学活动中共同探究、动态生成的内容。具体而言，其内容的最终形成，必须从三个方面进行提炼：

一是文本内容的提炼。文本包括教材、教参以及相关的资料，它们内蕴的内容仅仅是文本内容，但文本内容并不是教学内容，它只是加工提炼教学内容的基础，如果没有这个基础，教学内容的生成就成了无源之水、无本之木。因此，它是一种重要的教学资源，还需要在教学过程中持续提炼、转化与生成。这样教学内容也就变成了一种动态的、生成性的生态系统，而不是固化知识载体的文本内容。

二是实践内容的提炼。教学既需要理论，也需要实践。无论是基础教育还是高等教育，都少不了实践活动。因为学的最终目的是为了用，用就是实践，实践需要具备实践能力，而学习者实践能力的培养，主要途径就是运用课程理论知识进行的学科实践。因此，生成性教学不仅要组织好教学实践，还要引导学习者积极参与教学实践，帮助学习者在学习实践中学会合作与交流、检视和反思自我以及选择适合自己的学习方式等等。诸如此类，都需要师生在教学中探索、在实践中提炼，而探索提炼的内容，就是教学内容中的实践内容。

三是生活内容的提炼。生活与教学内容的外延相等，生活有多丰富，教学内容就有多丰富，从某种意义上来讲，教学内容就是生活内容的提炼与积累，是人类生活经验与智慧的结晶与传承。实际上，在教学现场的师生都有自己的生活，都能找到与教学内容相契合的结合点，即使有些文本内容现场的师生不一定经历过，但毕竟有前人经历过，此时便可以借鉴他们的生活体验，以图像或文字加以显现，以引发师生的认同感或情感共鸣，甚至还可以借此引出对话与交流。这样，利用生活体验，就可以加深对文本内容的理解、增强实践内容的多样化，将文本内容、实践内容与生活内容融为一体，这样不仅可以实现以教材为基点的多元重构，而且可以生成一种新的具有特别教学价值的教学内容。

（三）组织动态教学活动

如果说教学目标是生成的方向，教学内容是生成的凭借，那么教学活动就是生成的温床。生成性教学中的教学活动，一般是指教师根据教学方向和学情特点，以教学内容为凭借，为学习者组织的有利于提升学科素养的学习行动。在这种活动中，学习者凭借自己的能力，在阅读、交往、对话、操作等活动中，合作与交流，并以他人为镜来观照自我，同时敞开自我来容纳他人，最后达成融合与生成。之所以这样，是因为教学活动的主体是人，而人的发展是不可预测的，“充满着变数和混沌，充满着无法预知的‘附加价值和有意义的‘衍生物，蕴藏着巨大的‘跃迁生机和无限创造的可能性。”具有天然的、动态的融合生成性。那如何根据这种表征，在教学活动中巧妙地引导学习者，我们认为，一要遵循生成原则，二要讲究生成方式。

1.遵循生成原则

（1）有利于学习者当下发展和长远发展。生成性教学活动虽然具有非预测和不平衡的非线性特点，但所有活动的开展都是围绕着一个目标，那就是有利于学习者的当下发展和长远发展。要有利于学习者当下发展，就一定要贴近学习者的最近发展区开展活动。因为目标越近，动力越强，目标越远，动力越弱，就比如跳一跳就能摘到桃子，摘到桃子就能鼓励人继续跳，继续跳就能继续摘到桃子。要有利于学习者长远发展，就要在教学活动中注重培养学习者的思维能力。思维能力是学习能力的核心，思维能力强，生成的学习成果就多，思维能力弱，生成的学习成果就少，甚至没有，因为学习是运用思维能力的学习。

（2）能引发学习者的认知冲突。生成性教学开展教学活动，要想取得丰硕的教学成果，就要在活动交往中注重引发学习者的认知冲突，而引发认知冲突的最佳方式是突出差异，这种差异被阐释学称为视域差异。伽达默尔认为：“无论是原初作者还是后来的阐释者都有自己的视域，文本中总是含有作者的初始视域，而阐释者总是带有由现实语境决定的当下视域。这两种视域由于时间距离和历史文化的差别，总是存在着各式各样的差距。”这“各式各样的差距”就是作者视域与读者视域的差异。如果说这是历时性差异的话，那么学习者相互之间还存在一种共时性差异，虽然他们处在同一学习共同体中，学习着同一文本，但每个人的前理解不同，爱好兴趣有别，生活环境相异，智力非智力水平不一样，所以同样存在着差异。差异不分种类，有差异就能引发认知冲突，有认知冲突就会有思考、有对话、有融合、有生成。

（3）追求开放性意义的建构。生成教学观认为，生成性教学的直接目的就是建构具有创新价值的开放性意义。要达到这一目的，就必须在教学过程中组织学习者针对教学内容进行体验、交往与对话，这样学习者就会积极参与、踊跃应对。因为“对话仿佛是一条流淌于人们之间的意义的溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义之流，并因此能够在群体中萌芽新的理解和共识。”这种“新的理解和共识”就是对话生成的成果。如果说“新的理解”是闪耀着个性色彩的创新火花，那么“新的共识”则是群策群力的智慧结晶，它们既可相异，又可相同，亦可同生共存，一起构成具有创新价值的开放性意义。

2.讲究生成方式

生成性教学实践证明，有效的生成方式主要有经验生成式、遭遇生成式、创造生成式三种：

（1）经验生成式。经验生成式是一种凭借生活经验生成的方式。经验是个体在生活阅历中适应生活环境的知识或技能，可积累、可学习、可借鉴、可传授、可改变人的外在遭遇和内在素养，同时，经验也是生成的基础，没有这个基础，生成就成了无源之水、无本之木，更遑论任何的创新了。因此，经验生成，虽不是惟一方式，却是不可或缺的一种方式。凭借经验生成，需要找到经验与教学内容的契合点，找到了这个契合点，以经验来体验教学内容，既可能引发情感共鸣，也可能产生认知差异。情感共鸣可以使学习者感同身受，乐享其中、流连往返，咀嚼、品味、吸收;认知差异可以使学习者联想、想象，甚至开拓创新。于是，新的理解、新的思维就有可能生成。

（2）遭遇生成式。遭遇生成式是一种凭借与他者相遇而获得发展契机的生成方式。人并非总是生活在自己的经验世界里，其外在环境的变化性与思维辐射的跨越性，也可让每个拥有个体经验的学习者都有可能与他者相遇，尤其在一个共同学习体中，天天都有交往的可能。在与他者相遇之前，每个个体大都自我感觉良好，只有进入了与他者共在的世界，在群星闪灼的夜空，才会觉得自己这点星光的微弱，自傲的状态才得以摆脱，这时个体才强烈地感觉到需要让他者的亮光照亮自我的世界、丰富自我的世界，同时，自我也需要向他者敞开，因此而成长和蜕变。这就需要我们珍惜这种遭遇，利用这种遭遇的有利因素，因为在遭遇中不仅有新的认知生成，还有生命活力的提升。

（3）创造生成式。创造生成式是凭借学习者的创造性学习达成生成目标的。生成教学观认为，创造性学习的特点是强调学习者的主体作用，讲究新奇灵活高效的学习方法，追求创新性的学习目标。美国学者托兰斯在这方面的研究比较典型，他曾经对87位教育家进行调查，要求每人列出5种创造性学习的行为特点，统计结果为（百分数是该行为被提到的百分比）：①好奇心，不断地提问（38%）;②思维和行动的独创性（38%）;③思維和行动的独立性，个人主义，自足（38%）; ④想像力丰富，喜欢叙述（35%）;⑤不随大流，不依赖群体的公认（28%）;⑥探索各种关系（17%）;⑦主意多（思维流畅性）（14%）;⑧喜欢进行试验（14%）;⑨灵活性强（12%）;⑩顽强、坚韧（12%）……可见，在生成性教学中，教师如果注重引导学习者进行创造性学习，使之思维灵活、好奇心强、喜欢提问、敢于探索，那么，他们在学习中就一定会有所生成。

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