实践导向的“学前教育研究方法”课程改革问题及对策研究

刘洁

【摘 要】 “学前教育研究方法”存在课程认识偏差、课程内容的理解肤浅和课程组织形式执行力不足等问题。应在明确以实践为导向的课程目标的基础上，推进实践取向兼具原理性和实用性，构建核心课程模式，构建双主体有效互动机制。

【关键词】 实践导向;学前教育研究方法;课程改革;问题;对策

一、“学前教育研究方法”概念分析及背景

1、概念分析

“学前教育研究方法”從语义上讲，极少有直接的定义表述，是采用科学的研究方法，去探讨3-6岁幼儿教育的各种现象和问题，发现和总结规律，提升教育质量。将其分解为“学前教育研究——方法”，方法是作为一般的思维方式和行为方式，不仅是使用的操作手段和具体工具，还贯穿于整个学前教育研究的全过程。强调学前教育研究活动的方法在幼儿教育中的运用。按照“教育科学——教育科学研究——学前教育科学研究——学前教育科学研究方法”的思路，遵循“描述层次——解释层次——概括层次——理论层次”的研究层次。

2、研究背景

实践取向是对于学前教育课程改革有着引领和导向的价值功用，《幼儿园教师专业标准》要求幼儿园教师坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力，突出实践能力。《教师教育课程标准》的基本理念同样提倡教师观察者、引导者及实践者，强化实践意识，面对有特色、高水平、应用型大学目标追求，陕西学前师范学院一直探索学前教育实践，教学人才培养质量的高低关系着学校发展和教职工的切身利益。

“学前教育研究方法”要求有很高的实践性，但本科“学前教育研究方法”存在课程认识偏差、先修课程有限、学时安排不合理、授课效果、实际操作技能差距大等问题，可以尝试在定位教学目标、优化教学内容、设计教学过程、创新教学方法等方面重新设计“学前教育研究方法”，不断提升和拓展实践能力。

二、当前“学前教育研究方法”课程改革存在的问题

1、课程的定位——过于狭隘

“学前教育研究方法”是一门基于理论框架的实践类课程。本课程既具有较强的理论性，又具有突出的实践性、操作性和应用性。这门课程的教师往往传授理论性知识为主，授课时间有限，除了见习、实习是在幼儿园中进行的，学生只能进行一些模拟训练，真正让学生动手实际操作的机会很少，所以学前教育研究方法很少在幼儿园能真正运用。学生不理解科研的真正含义是什么，研究方法的作用什么，学生浅尝辄止，最终目的就为了完成毕业论文，学生对研究方法的理解仅仅停留在肤浅的层面。

针对以上问题，出现了以实践导向的学前教育研究方法的改革，它们都强调直接经验在教学中的重要性，以小组为单位分散到班、幼儿园一线教师直接指导。表面上注重实践能力的培养，但很多幼儿园教师实践经验丰富，但理论功底缺乏，研究方法缺失，有的老师不知道怎么去观察儿童，研究儿童，并且割裂科研与教研的关系，他们认为科研是高校老师应该研究的事，自己搞好教研就行了，缺乏对幼儿行为背后的深入评价和反思。

在课程的安排上，学前教育研究方法其性质具有理论性和实践性双重属性，偏向于理论性特征或者偏向于实践性特征都会偏离课程的定位，应结合课程目标，找到两者之间的平衡点，兼而有之。

2、课程的内容——理解肤浅

根据课程内容特点，将教学内容分解为具体项目任务，按模块专题开展理论教学。优化课程内容。课程内容的架构应当是网络式的，而不是线型的。形成开题报告、观察报告、访谈报告、调查问卷、研究论文、教育叙事6个教学项目。同时开展“课前五分钟文献成果展示”，进行同专题的实践教学探索，使学生获得思维训练和研究能力提升。内化知识，形成能力。

在实践的过程中，让学生掌握自主选题、查阅文献、设计方案、实地调研、收集和整理资料、分析数据、撰写论文和研究报告一个完整学前教育研究全过程。老师主要是顶层设计的指导和提纲挈领的方向性指引。有的课程改革为迎合学生的学习兴趣，向于描述性的质化研究方法，删除了难度较大的量化研究方法，比如实验法、测验法等，教学内容被舍弃，割裂了方法之间的联系，没有建立从描述、解释到控制、预测的纵向深入。

3、课程的组织形式——执行力不足

“学前教育研究方法”围绕方法专题和某课题，以任务驱动小组学习的方式展开，教师让学生自主形成学习小组，从学生面临的真实的学前教育问题出发，课前进行任务驱动，查阅相关期刊文献，课中开展汇报交流活动，进行课堂讨论和案例分析，最后形成小组专题研究报告，老师现场做指导，帮助理解教材内容，拓宽研究思路。突出合作探究式学习，注重培养学生的科研素养。

但在任务驱动中，能力强的个别学生完成任务很积极，不积极的学生存在“搭便车”的现象，教师在评定成绩时，对于项目或作业的完成质量往往能给予较为正确的反馈，但哪些成员在团队中贡献了哪些力量，他们在任务驱动中有哪些合作和提升，是否真正提升了团队成员的合作技能和态度，教师难以得到准确反馈，影响了评价的公平、公正，导致小组内成员成绩趋同一致性，最终使得任务驱动偏离了原本的价值取向，流于形式。

三、“学前教育研究方法”课程改进对策

1、实践取向兼具原理性和实用性

在“学前教育研究方法”课程体系中，一种是操作原理模块：主要阐述学前教育研究各种具体方法的含义与特点、优点与局限、具体类型、适用范围，操作步骤等。旨在帮助学生理解和掌握各种具体研究方法的原理性知识和实用的操作技术。另一种是实践与应用模块：该内容渗透在整个课程内容体系中，主要包括研究方案设计、文献检索、园本教研、各种研究方法的模拟实作。 学生通过阅读教材，听课获得有关基础知识和基本方法;另一方面是通过实际运用、操作的过程中学习掌握。

2、构建核心课程模式

在了解学生学情、知识储备及课程预期的基础上，结合课程目标与培养要求，灵活选择课程内容。课程内容的架构应当是网络式的，而不是单一线性。课程架构应当是递进式的，不是静态的。从理论到实践，从抽象到具体，从质化研究到量化研究，从单一方法研究到统合方法研究。

首先，文献法、观察法、个案研究法、叙事研究法、经验总结法、行动研究法等应用性研究方法放在前，这些方法基于经验，偏重于描述和解释，较容易掌握。从发现问题、提出研究假設、设计研究线路、选择研究对象、取样、数据收集与分析，结果讨论与报告撰写等一系列研究程序性知识贯穿与每个方法运用中，这样能帮助学生解决实际问题。同时，还要兼顾量化研究方法，引导学生学会发现更广泛问题来源的方式，比如实验法、测验法、作品分析、问卷调查、大范围研究的结构访谈等方法，探索教育现象背后的一般规律。质化研究和量化研究是有机结合的整体，质化研究能为量化研究结果提供丰富的细节和实例解读，量化研究能提供充足的论证和数据分析。

3、双主体有效互动的机制

教学过程实质上是一个双向的互动过程，教师和学生之间应该是主体间平等的、合作的、互动的学习的关系。学前教育研究方法本身相对严谨和枯燥，理论性强，在理论知识与技能的掌握的同时，更需要有深度的、需要钻研的课程，这时老师作为合作者、支持者、引导者，在活动中指导学生经验的构建。利用“互联网+时代”的资源，利用微信、QQ和互联网平台，开展线上和线下的交流反馈学习。精心设计课堂组织形式如案例讨论、访谈模拟、专题研讨等，整合课程资源创设 MOOC或SPOC课程，建立有效的过程与结果综合的评价体系，可以增加个人不同的项目任务，即研究论文、观察记录表或研究报告，以便针对性的进行反馈和指导，总之，教师和学生有效的互动是教育教学活动的有机组成部分。

【参考文献】

[1] 张金荣. 培养卓越幼儿教师背景下对“学前教育科研方法”课程改革的反思[J].湖州师范学学报，2016.12.

[2] 徐建华， 张天雪. 对教育科学研究方法知识体系建构的思考[J].课程·教材·教法，2012. 32（4）27-31

[3] 李兰芳.实践导向的“学前教育科学研究方法”课程改革[J].宁波大学学报（教育科学版），2016.2.

[4] 杨世诚.《学前教育科研方法》课程“教、学、做”一体化的研究与实践[J].职业技术教育，2010.2.

[5] 徐琳.“学前教育研究方法”概念的静态语义分析及其动态生成[J].学前教育研究，2011.1.

【作者简介】

刘 洁（1982—）女，山西太原人，副教授，主要研究方向：学前教育管理、教师教育.