播种者：李吉林的审美品格与审美表达

【编者按】 作为中国情境教育创始人、全国教书育人楷模、著名儿童教育家，李吉林老师的爱心与精神永存。本期《关注》栏目，让我们一起追忆她的教育人生，重温她的教育过往，感受她的教育情怀、教育智慧。

摘要：李吉林老师有自己的审美表达。这样的表达本身就充溢着审美品格，而审美品格与审美表达的相遇与叠加，形成了李吉林老师独有的审美气象。李老师的审美品格及其审美表达具有情境性、愉悦性、审美与道德的融通性、真与美的统一与贯通、情感性等鲜明的特点，值得深入关注和研究。

关键词：李吉林 审美品格 审美表达

李吉林老师爱美。

她爱美的自然风光，小河畔，大树下，田野里，山坡上;朝阳，晚霞，夏风冬雪……

她爱美的诗，唐诗、宋词，马雅可夫斯基、雪莱，《在西去列车的窗口》《递上一枚雨花石》……

她爱美的电影，《冰山上的来客》《乡村女教师》……

她爱美的服饰，尤其是红的，鲜红的竖领毛衫、棕红色的裤子……

她爱美的生活，爱生活中一切的美。李老师告诉我们，爱生活就是爱美。

李吉林老师创造了美。

她创造了美的课程、美的课堂、美的教与学，创造了美的环境、美的教具、美的读本，创造了美的关系、美的生态。她和学生共同创造了美的情境教育、美的生活。李老师告诉我们，美需要创造，创造就是一种大美。

李吉林老师具有鲜明的审美品格。

我以为，在诸多优秀的品格中，审美品格特别亮丽，熠熠闪光。审美品格铸造了李老师美的人生，审美品格构建了美的历程，审美品格创造了教育的一种文化，审美品格将教育推到了最高境界。当然，这些对应的因素都处在对话关系中，是相互性的，相互依存、相互支撑、共生共长。

无疑，李吉林老师是美的。

审美品格是李吉林老师人生与教育的特质，进一步讨论李老师的审美品格，让我们对她的认识更深刻，怀念更深沉，学习更有深度、更自觉，也使自己的成长更有方向感和力度。

一、李老师的审美表达

李吉林老师有自己的审美表达。这样的表达本身就充溢着审美品格，而审美品格与审美表达的相遇与叠加，形成了李吉林老师独有的审美气象。

（一）关于“教师之美”

李老师始终坚定地认为，教师本身就是美的。

首先，她认为教师是播种者。她深情地说：“我不是农民，却是一个播种者;我不把谷子撒进泥土，却把另一种金色的种子播在孩子的心田上——那是一块奇异的土地，播上理想的种子，便会有令人惊奇的收获。”耕耘、播种、施肥、收获，这是劳动之美、勤劳之美，是孕育生命、播种希望、收获幸福之美。李老师用这样的比喻，定义了教师的使命与天职。

其次，她认为教师也是诗人。她同样深情地说：“老师也在用心血写诗，而且写着人们最关注的明天的诗——不过，那不是写在稿纸上，而是写在学生的心田里。”接着她又说：“啊，教师，也是诗人。……精心地在块块纯洁、稚嫩的心田里，写着一首首小诗。”对于教师与诗人，她是用写在心田里的诗来链接的——虽是一首首小诗，却是明天的诗。诗的瑰丽让教师灿烂起来。这一诗意的审美表达，又让教师之美闪耀着明天诗句的光芒。

再次，她认为教师的教学教育过程如诗如画。关于教师，有这样一些比喻：教师如同蜡烛，如同春蚕，这是对教师无私奉献精神的赞美。但她却认为，这些比喻都不免有些伤感，甚至凄凉。她深情地说：“教师比蜡烛永恒，照亮了别人，升华了自己;即便是比作春蚕，也绝不是‘春蚕到死丝方尽’，而是丝虽尽却身不死，蚕化作蛹，蛹变成蛾，蛾又孕育出蚕宝宝，无穷无尽……那真是如诗如画！——而且是长长的‘画卷’，是融叙事、抒情于一体的‘诗集’。”教师如诗如画，教育如诗如画，多美。

播种者、诗人、画家，种子、诗集、画卷，美的比喻描述了教师之美。李老师的这一审美表达，让教师之美闪耀异样的光彩。其实，李老师正是这些教师之美的真实、生动的写照。她告诉大家，只有有了教师之美，才可能有教育之美。

（二）關于“情境教育之美”

情境教育是美的集合体、发光体，有许多发光的不同的美的侧面，所有美的侧面，让情境教育之美整体“立”了起来。而对这些美的侧面，李老师都有自己的审美表达。我们可以做个初步梳理。

其一，情感与情境教育：激发与“移入”。

20世纪80年代中期，在界定情境教育时，李老师就明确提出：“情境教学是通过创设、优化情境，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式。”后来，专家们非常认同这一界定，并指出，情感活动与认知活动的结合弥补了教学认识论中的一大缺陷，可见情感在儿童发展中也有重要的地位与作用。李老师进一步说，突出情感“不仅有利于学习知识，具有独特的优势，而且可以有效地培养儿童的审美情感和道德情感……让儿童逐渐感受到知识之美、世界之美，在懵懂中依稀懂得‘爱美’‘乐善’‘求真’是多么美好”。这是情感对儿童认知活动的激发。不仅如此，情感还可以“移入”：“把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人”，“使他们成为洋溢生命情感的个体”。李老师的概括是“情能生美”“美能唤情”。不难理解，这种对认识论缺陷的弥补，是教学论的一大进步。

其二，“意境说”与情境教育：以美为突破口与美感性原则。

李老师从中华传统文化中寻找情境教育的理论滋养。在研读中，有一天，“意境说”一下子跳入她的眼帘，进入她的心灵。她将“意境说”的精髓概括为“情景交融，境界为上”，并且说，“情境教育可‘借古人之境界为我之境界’……一切境界无不为我、为儿童所设”。同时，她还从“意境说”中概括出“真、美、情、思”四大元素，选择了“以美为突破口”，以美的弥漫、充溢，使“工具性包容的知识和实践，镶嵌在浸润了文化艺术的美的情境中，如此，知识变活了，变得有血有肉，变得丰富而具神采”。于是，李老师坚定地提出一个值得倡导的教学原则——美感性，即以美感性优化教学，塑造儿童美的心灵。显然，这又是对教学论的一大贡献。

其三，操作要义与情境教育：以美为境界与以美其身。

李老师不仅以美为突破口，而且以美为境界，即对于美，绝不能仅仅将其作为教育的手段，不能仅仅是利用美。她的心灵深处始终腾跃着一位哲人的话：“美的发现的前提是追求。”她追求什么呢？“追求的是教育‘美’的境界。”这样的主张绝非单凭感觉，其间有不少的理性思考：“我从‘美’与儿童主体性的形成、‘美’与儿童精神世界的丰富、‘美’与儿童最初的人生幸福、‘美’与完美人格的培养等方面，来认识‘美’的不可替代的重要作用，来诠释‘美’的育人功能。”这四个维度的讨论极有深度，它始终围绕一个核心：美与儿童。李老师说：“一句话，孩子的发展不能没有美。”这是一种境界，是崇高的育人境界，即：以美其身，以美育人。这样的操作要义，闪耀着育人的光彩，是绚丽的、灿烂的、神圣的。以美其身，这一从中华传统文化中发掘出来的思想精髓，抬升了情境教育的宗旨与境界。

（三）关于“教育科研之美”

李老师是从普通小学教师中走出来的儿童教育家。她有信条，有情怀，也有扎根大地的精神;她有创新的追求，有深入探索的勇气，也有善于总结、概括、提升的能力;她有深度反思的品质，还有坚守的意志……这些都是李老师的优秀品质，是她走向成功的重要原因。在诸多原因中，有一个关键因素，那就是教育科研。可以说，李老师改革、实验所有的进展和突破都是科研的推进和深入，所有的成果都是通过教育科研所取得的。她说：“教育科研是学者型教师成长的摇篮。”这一诗意表达科学、准确，充满着审美的真诚和激情。

李老师说，她在小学已经工作了60多年了，深感教育是一门科学，“教育丰富而复杂，需要我们去研究、探寻少年儿童学习的奥秘，揭示他们成长的规律”。教育科研成了情境教育发展的支点，这一支点又撬动了情境教育;教育科研成了情境教育发展的主线，这一主线贯穿情境教育的始终;教育科研成了情境教育发展的动力，为情境教育研究源源不断地提供能量。这一过程辛劳、艰难，但幸福、美好。

李老师说，情境教育的出发点和归宿就是为了儿童的发展，虽然是摸着石头过河，但随着研究的深入，彼岸在哪里她日渐清晰。她的结论是：“为儿童研究儿童。”那就是，“教育不仅为了儿童的学习，还为了儿童能主动学习;教育不仅为了儿童学习知识，还为了丰富他们的精神世界;教育不仅为儿童明天的发展，还要为他们的童年获得最初的人生幸福”。她的深切感悟是：把人生成熟期的黄金岁月悉数交给儿童，“甘愿”“值得”。“为儿童研究儿童”，是对儿童的核心关切，是教育科研的核心价值。“甘愿”“值得”表达了对核心关切和核心价值的认可、奉献、期许和抵达彼岸的自信与自豪。正是对儿童的核心关切，才有了核心关切、核心价值的取向与定位，也正是“甘愿”“值得”，才让核心关切、核心价值飞扬起来、美丽起来。

李老师说，一个世纪以来，中国的教育还没有走出一条自己的路，“我们不能反复地去论证别人已经做过的，要有我们自己的东西;国外的先进教育思想要知晓，但只能借鉴，而不是照搬”。她的决心是：“要走自己的路，就必须到中国经典的文化中去寻‘根’。”在寻根的过程中，中国文化的精髓，让她看到了一盏明亮的灯，看到了前面的路，更增添了勇气和力量。路漫漫其修远兮。上下求索，让她的研究在国内外开花。国内和美、英、日等国的专家这样评价：“情境教育在世界论坛上为中国争得了足可自豪的话语权，发出了回应世界教育改革的中国声音。”扎根中国大地办教育，让教育科研有了魂、扎深了根，生成了中国特色的教育理论。

二、李老师审美品格与审美表达的特点

在李老师的审美探索和审美表达中，厚重的审美意义是不言而喻的。

简要回顾李老师的审美品格与审美表达，就是一次美的历程，让我们接受了一次亲切而深切的、具体而生动的审美洗礼，也让我们学会了用审美的眼光去发现李老师的审美品格，并且慢慢学会用审美表达的方式去欣赏美、发现美、创造美，讓自己的教育教学具有“美感性”。

李老师的审美品格与审美表达有着鲜明的特点，值得深入关注和研究。

特点之一：情境性。

李老师的情境教育的显著特征就是创设优化的情境。人的核心素养也是在真实、丰富的情境中培育、发展起来的，“情境”已是教育教学改革的主题词，也是教育教学改革的世界话语。如果说，情境教育是将知识镶嵌在情境中，知识生成了价值，成为生命力，那么，“知识—价值—生命力”的过程，正是审美过程，同时生长了审美意义。李老师的审美品格是真实的、鲜活的，生动地孕伏在情境中，可亲、可感、可学。这本身就很美。

特点之二：愉悦性。

情境教育让儿童快乐起来、美好起来。李老师也总是给我们大家带来乐趣和欢笑，让我们内心充盈着愉悦的体验。不难理解，为什么李老师的课堂里，学生总是那么兴致勃勃、情趣盎然。学习“弯弯的月儿小小的船，小小的船儿两头尖。我在小小的船里坐，只看见闪闪的星星蓝蓝的天”，学生好似飞上了蓝天，飞上了月亮，心中的快乐自然抑制不住地表现在朗读与表演中;学习《十里长街送总理》，学生的目光追寻着总理的灵车，眼里满含着泪水，心中无限悲哀，表现了对周总理的无限热爱。这一过程，学生的心灵、情感有了丰收，心中自然是愉悦的。审美的愉悦性，充分反映了李老师如诗如画的教学艺术性。

特点之三：审美与道德的融通性。

李老师说，无数成功的教学，一切深受学生欢迎的课堂，无不体现一个“美”字，“美”也无处不在地影响着儿童的情感、智慧、道德的发展。以美育德，以德生美，德美融通，是李老师的一贯主张。这一主张也体现了中华传统文化的特点：德育与美育的融通和相互转化。从伦理学来看，美就是善;从美学来看，善就是美。这样，李老师从中华文化传统中走来，用道德去召唤审美，让审美象征道德，情境教育从审美的视角落实了“立德树人”的根本任务。

特点之四：真与美的统一与贯通。

李老师的审美表达不仅关注德与美，还将真、善、美贯通起来。从理论上讲，真、善、美是相互联系的，都围绕人的社会实践活动并因此得以形成与提升。但三者又有区别，“真”，强调客观世界的运动、变化、发展之中体现出的客观事物的规律性;“善”，强调人类在社会实践活动中的目的的达成，即活动的合目的性;“美”，则强调人类在社会实践活动中所生成的智慧、才能和力量的意义。人的这些表现能唤起自己的美感。李老师深谙其间的关系，将三者统一、贯通起来。关于美与善的沟通，上文已有论述。康德曾说：“审美是真与善的桥梁。”李老师还注重真与美的对话。她所发掘的核心元素，第一、第二个元素就是讲究“真”，给儿童一个真实的世界——符号学习与多彩生活链接;追求“美”，给儿童带来审美愉悦——在熏陶、感染中主动产生学习力。此外，在情境教育的五大操作要义中，“以儿童活动为途径”“以周围世界为源泉”这两大操作要义，也是强调“真”。情境教育强调真与美的贯通、融合，而且融通得很自然。可见，李老师的审美品格具有深刻性，将理论与实践结合起来，用感情的方式表达理念，这就是一种大美。

当然，李老师的审美品格与审美表达，还有一个鲜明的特点，那就是情感性。这与李泽厚的“情本体”的论述相一致，同时又体现了中华传统文化中的“乐感文化”。这一特点我们还可以再论述。

李老师的审美品格与审美表达，有一个核心源泉，那就是儿童。她爱儿童，在儿童中生活，在生活中与儿童一起成长。她真挚、深情地说：“我，一个长大的儿童。”儿童也爱她，给她无尽的智慧和力量。儿童是美的，李老师是美的，情境教育是美的。作为播种者的李老师，她的审美品格就在美的历程中，就在真、善、美的播种中。这些金色的种子，写就了明天的诗句。

（成尚荣，国家督学，原江苏省教科所所长，江苏省教科院研究员，教育部基础教育课程改革专家工作小组专家。）