与儿童对话：儿童立场分析的策略与路径

张翔升

炎热的下午，会议室里却一片清凉，100多名来自全省各地的幼儿骨干教师正在参与李志宇老师“与儿童对话”工作坊的活动。这次活动像一阵清风，吹走了许多教师心中的困惑，让我们清醒地认识到走进儿童世界的差距和难度。值得庆幸的是，这次活动不仅给了我们如何思考解决长期以来我们读不懂儿童问题的方向，也给了我们解决这一问题的策略和方法，引领我们去理解儿童的立场和促进儿童的发展。

为什么要与儿童对话呢？因为真正的幼儿教育要从理解儿童开始，教师只有站在儿童的立场上去设计、实施教学活动，才能够促进幼儿的全面发展，而本次工作坊的目标就是让参会者掌握“发现儿童、分析儿童、了解儿童、支持儿童”的方法。李老师首先从国家政策和幼儿发展的规律两个方面论述了理解儿童的重要性，接着播放了一段大班幼儿积木游戏的录像。在这个录像中，有两名幼儿用积木成功搭建了一座旋转桥模型。李老师请大家认真观看，并给出了一个研讨的框架（见表1）。

研讨框架力求讨论者从教师的立场和儿童的立场两个维度、四个板块去观察分析积木游戏中幼儿的学习行为和需求与教师教育行为的关注点和适宜性。框架提供的教师立场和儿童立场各有四个相对应的板块，前两个板块基本上是对幼儿学习动机、现有水平及需求的分析，后两个板块主要是探讨支持幼儿活动的基础、方式和有效策略，因而这个框架可以简称为“需要——支持”立场分析模式。从框架的表格中我们发现，教师的立场是从观察儿童的行为表现开始，然后分析儿童行为背后的能力发展与心理需求，接着教师要从儿童发展和自身条件两个方面去分析可能提供的支持以及教师能够给予儿童的适宜的支持方式。那么儿童的立场是什么呢？需要教师从兒童的兴趣、能力和目前现有的发展水平出发，去分析儿童的发展需求、适合儿童的支持方式以及儿童喜欢的支持方式，因为只有儿童能接受又喜欢的支持才是有效的支持。这一“需求——支持”模式分析表格，能够让教师的视界和儿童的视界很好地融合起来，能够在组织活动之前，帮助教师更好地准备教学，在真正理解儿童的基础上将活动的组织和设计建立在儿童需要及发展的基础之上，从而真正落实“儿童为本”的基本理念。

茶馆式的会场，构成民主平等的研讨氛围，这样的教学法注重参与者学习的主动性。参与者分为14个组，单数组号的教师选择“教师立场”进行研讨，双数组号的教师选择“儿童立场”进行研讨。每个组的讨论都要从四个板块出发，每个板块至少提出三条观点（看法）。最后每个组将自己讨论的结果写在白纸上，展示在墙面上，由各组发言人进行集体分享，过程中李志宇老师进一步引领大家分析、梳理、提升学习经验。

我有幸参加了这次工作坊活动，以下是我根据当时各组的记录所做的统计分析（见表2、表3）。

对讨论记录的分析思路是：将每个立场的四个板块都从观点条数、观点的活动取向以及每个观点描述中关键词数来进行编码分析，其中活动取向是分析关键。活动取向指的是讨论者所述观点的教学理念倾向（如搭建技能、经验、认知、探究、问题解决、情感等）及行动目标取向（如讨论、交流、合作、评价等），也包括对教学活动创设取向（空间、时间、材料、环境）及活动主体的关注倾向（教师、幼儿、伙伴、同伴等），活动取向的一致性程度可以表明教师和儿童立场的融合度，同时也可以分析讨论者教学设计的逻辑思路是否清晰、严谨等等。根据这样的界定，从表2和表3的数据中，我们可以看到如下结果：

1.讨论者对教师立场的了解明显超过了对儿童立场的了解，所有的数据都表现出这个特点

如问题总条数上教师组的有88条，儿童组85条，虽差了3条，但我们发现儿童组有2个组在2个板块上完不成要求的观点条数；在活动取向上教师组的有33条，儿童组25条，差距明显；在关键词数上教师组的有141条，儿童组129条，差距也比较明显。

2.讨论者更多关注的是搭建技能

教师组6次，儿童组6次，特别是儿童组的讨论者7个组中有6个组的教师经观察发现儿童需要搭建技能，而且讨论者的关键词中关于搭建技能也描述得最多最详细，数量达38条，占讨论关键词总条数（270条）的14.07%。其实，我们可以思考一下，幼儿真的需要搭建技能吗？这是表面需求还是内在需求？是发展需求还是幼儿兴趣所在？此外我们发现“经验”“认知”要求的词条也较多，而关于探究、问题解决的词条很少。

3.讨论者较多地关注到了“合作”的问题

其中明确提到“合作”取向的3条，占活动取向总条数（58条）的5.1%，要求“同伴”（伙伴或合作伙伴）的取向有19条，占总数的32.7%。这说明教师比较关注幼儿社会交往意识的培养。

4.讨论者较多地强调了活动材料的问题

活动材料是创设活动的关键，如何选择材料、投放材料是控制活动的重要手段，讨论中关注材料的有13条，占活动取向的22.4%，但关于“材料”的具体描述关键词数仅有22条，占总词数的8.1%，特别是有的组认为“幼儿需要更多的材料支持”，但对材料内容没有任何描述，也就是说讨论者对“材料”的真实需求并不明确，更谈不上科学选择和投放了。

5.讨论者更多地看到了“教师”的作用

活动取向中明确指出“教师”应该有怎样行为的条目有21条，占总数的36.2%，对“教师”的描述关键词数有40个，占总词数的14.8%，在所有统计条目中占比都是最高的，而关于“幼儿”应该有的行为的活动取向条数为1条，描述关键词2个，这说明讨论者对“幼儿”在活动中主体作用如何发挥还不明白，也就是“心中无数”，反映出教师对幼儿各领域发展的关键经验把握不足，幼儿在游戏中的典型行为表现教师关注不够、了解不多、理解不清，如何能够有的放矢地推进、支持幼儿的学习发展仍然困扰着教师。

根据各组教师汇报、现场巡回指导和参与讨论，结合上述统计分析：讨论者在理念上仍然没有摆脱“教师中心”的桎梏，行动上也更多地强调了教师的存在意义，对幼儿的发展关注更多的是“技能”“经验”甚至是知识倾向，没有很好地关注培养幼儿的探究精神和解决问题的能力。更为关键的是，大部分教师在讨论中不能清楚表达自己的观点，或者只是有一些指向不清、大而空的、笼统而模糊的概念，如“更多的积木”“多元化的材料”“积极探索”“人际关系”等，缺少将新教育理念落地的策略和方法。这些问题的出现说明我们学前教育的改革必须走向深入，不能只停留在理念的说教上，我们需要为幼儿教师提供一些实实在在的、和先进理念相配套的教学技能和策略，否则我们幼儿园的活动不可能真正做到“以幼儿为中心”，也可能在貌似轰轰烈烈的游戏活动中失去对幼儿的教育性和发展性价值。

李老师这种体验式教学组织方法可以成为幼儿园教研的范式，能助我们很好地反思教师立场和儿童立场之间的差别。但是我们可以感觉到，本次活动中“儿童立场”的分析仍然是虚拟的，是我们教师自己对儿童立场理解的表现，这也就是我为什么在前面的统计中把二者放在一起分析的原因了。那么，真实的幼儿，他们的立场到底是什么呢？我想如果我们在实践活动中能够提前去了解幼儿的真实想法，把幼儿的真实想法和我们自己对儿童立场的“猜测”进行对照，就会发现我们对儿童的理解到底有多大的差距，然后我们再用教师的立场去对比真实的儿童立场，这样我们就会感觉到我们将要进行的教学活动的有效性到底有多强。当然，我们教师的立场必须以儿童的立场做参照，这是不能含糊的问题。

这次工作坊很受参会教师的欢迎，大家一致认为这种融研讨、学习和互动为一体的教学活动组织方式，以及目标明晰的研讨框架为我们理解儿童立场提供了可行的策略和途径。我相信这一模式的推广和普及，必将让幼儿教育的一些先进理念真正落地，对幼儿教师教育教学素养的提升，对幼儿师范教育方面的教学改革，都有非常重要的启发和指导作用。