教师减负：非“系统”“整体”“协同”不可

马维娜

从新中国成立以来，教育减负问题始终是一个常说常新或常说不新的问题。诚然，各种不同的减负可以从各自不同的承载主体进行罗列，各种减负的原因也可以从各自不同的视角进行剖析，各种减负举措也可以从各自不同的重点进行发布，但事实是，单一的而非系统的、局部的而非整体的、单独的而非协同的减负治理，难逃公婆之理不同、实际收效甚微的窠臼。作为包含在教育减负之中的教师减负，其减负机理具有相似性与共通性。因此，本文对教师减负的关注重心既不是对众多减负内容如排名减负、升学减负、心理减负、压力减负、行政减负、训练减负的简单罗列，也不是只从或学校或行政或家庭或社会的单一角度，对发生原因的分析解释，而是重点关注“教师减负：非‘系统’‘整体’‘协同’不可”的问题。其立论的逻辑依据是：进入“深水区”的中国改革、中国教育改革，需要系统性、整体性、协同性的全面深化改革;作为中国教育改革重要组成部分的教育减负与包含其中的教师减负，需要系统性、整体性、协同性的全面深化治理。其基本要義是：第一，教师减负不是“各人自扫门前雪、莫管他人瓦上霜”式的减负，也不是自说自话、画地为牢式的内部消化，而是要在内部与外部、直接与间接的关系思维中进行“连环式”系统设计;第二，教师减负不是零散的单方的减负，也不是突击式、间断式的应景关注，而是要在局部与全局、顶层与基层的关系思维中进行“导向式”整体设计;第三，教师减负不是“老死不相往来”的孤军奋战，也不是多方博弈的总和为零，而是要在真实与虚假、表层与深层的关系思维中进行“共赢式”协同设计。

系统性教师减负：不能“莫管他人瓦上霜”

教师减负强调其系统性问题的解决，说的是教师减负不可能只是教师一类群体的事情，也不可能只是教育一个系统的事情，而是整个教育系统与整个社会系统的事情。教育系统与社会系统从来就不是两股道上的跑车，相反，时代交替与社会前行更容易在社会系统与教育系统之间出现与以往不同的，或在以往基础上发生变异的新问题与新情况，并使社会系统对教育系统的作用变得更为复杂、更为多变、更为不确定。陈宝生部长在2019年全国教育工作会议上所指出的、那些“压得教师喘不过气来的各种填表、考评、比赛、评估”和“各种与教育教学科研无关的社会性事务”，强烈突显出教育系统与社会系统之间的千丝万缕与不可分割的联系。对整个社会系统来说，社会舆论、家庭期待、劳动就业等现实问题，织成的是一张巨大的既显又隐的社会压力网，对学校、对教师形成的是一种无形的声誉、生存的社会负担。这种社会负担的“无形”特征在于：不会明确说学校排名落后、升学指数不高是由教师造成的，但教师却有无法推卸的责任。对整个教育系统来说，国家行政、地方教育、学校校长，织成的是一张层层推进的密集型教育压力网，对教师形成的是一种递进式指标、任务的教育负担。这种教育负担的“递进”特征在于：完不成升学连年递增的鞭子虽然不会直接打在教师身上，但其警钟却会时时敲在教师心里。对整个基础教育系统来说，小升初、初升高、高升本，织成的是一张真切排名甚至末位淘汰的基础教育压力网，对教师形成的是一种程序式刷题与大面积作业训练的基础教育负担。这种基础教育负担的“程序”特征在于：教学的地毯式扫描是一种必尽之责，考试碰不到相关题型只是运气不佳。这里，不缺的是社会系统、教育系统、基础教育系统的各自“诉苦”，缺的是整个社会系统、整个教育系统、整个基础教育系统之间系统性问题梳理、系统性问题剖析与系统性问题解决。

因此，需要研究并真正实施的是，如何在一种外部减负与内部减负、直接减负与间接减负的关系思维中进行“连环式”系统设计。即不仅思考一个问题，而且思考一系列问题;不仅思考单方面解决一个问题，而且思考综合解决一系列问题;不仅思考如何解决已经出现的已有问题，而且思考如何解决可能出现的后续问题。譬如社会培训机构的治理问题，既需要教育行政部门对学校、对教师的“不准”或“不得”的规范，也需要社会系统相关部门对培训机构的清理与整治，更需要作为外部的社会系统与作为内部的教育系统的连环设计与联手诊治。如明文发布“不准”或“不得”规范后，学校、教师若继续行为如何系统解决？发现一起惩处一起，那些没发现的如何系统解决？一些社会培训机构清理整治后，带来另一些社会培训机构趁机哄抬价格、家庭更加苦不堪言如何系统解决？教师不参与校外机构培训，其社会尊重、立德树人、物质待遇如何系统解决？评价标准不改变，用人制度不改革，社会保障不健全，还是头痛医头、脚痛医脚的恶性循环如何系统解决？这里的关键是，没有诸多问题系统的事先预判和预警，没有对看起来与教师减负不直接、很外部的问题的系统关注，“各人自扫门前雪、莫管他人瓦上霜”式的减负，终究只是治标不治本。

整体性教师减负：不能“上有政策下有对策”

教师减负强调其整体性问题的解决，主要说的是教师减负需要全局着眼、上下鼎力。减某一个“负”不行，减几个“负”也不行，而是要从多方相互关联、相互制约之中，减去那些不符合学生成长规律、不符合教育教学规律、不符合学校治理规律的不科学不合理的教师之“负”，实现从局部性关注到全方位关注，从零散性关注到整合性关注，从应景性关注到持续关注。在中国，有一种熟悉的问题解决模式叫“上有政策下有对策”，表明的是其问题解决的断裂性和困难度。问题解决的断裂性期待即将出台的中小学教师减负政策，具备整合的而非分散的、全局的而非局部的、长远的而非短期的实效意义;问题解决的困难度则呼吁真正“下大力气为教师减负”，真正以上下一致的、实际可操作性的“行动减负”取代为减负而减负的“纸质减负”，真正使教师减负的最终旨归落实到通过国家、地方、学校的共同努力，通过广大教师的具体实践，使学生真正获取可能成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的适合土壤、适合水分与适合阳光。这里，不缺的是对相关问题的选择性关注和对相关政策的选择性执行，缺的是从国家到地方、到学校、到教师的整体性问题梳理、整体性问题剖析与整体性问题解决。

因此，需要研究并真正实施的是，如何在一种局部减负与全局减负、顶层减负与基层减负的关系思维中进行“导向式”整体设计。首先，为教师减负的价值整体性导向，是释放教师体能、凝聚教师精气、解放教师时空，使其真正有热情、有时间、有追求的去研究学生、研究教学、研究课堂，研究如何与学生教学相长、共同成长。这一导向既应当是为教师减负的教育性导向，也应当是“全面清理和规范进学校的各类检查、考核、评比活动”的社会性导向，更应当是“实行目录清单制度，未列入清单或未经批准的不准开展，要把教师从‘表叔’‘表哥’中解脱出来，更不能随意给学校和教师搞摊派”的政策性导向。其次，为教师减负的政策整体性导向，不应当是间断的、割裂的，而应当是跟踪的、持续的。任何政策包括教育政策都不可能是去历史或弱历史的，关注一项政策的合理性与有效性，就要关注一项政策在历史进程中不断颁布实施的现实性效用。已有研究表明，改革开放40年来我国出台的中小学减负政策35部，其中针对减负的专项政策11部，相关政策24部。虽然其减负政策已经开始“从单纯治标走向标本兼治、从基于经验走向基于科学、从简单粗放走向精准施策、从行政惯性走向制度规约、从教育主管走向齐抓共管、从教育管理走向综合治理”，但就其整个中小学减负的真正实效而言，仍然并不尽如人意。政策的制定出台一般总会针对某一阶段亟待解决的重要问题，但若缺少对先前同类政策实施结果的历史的、整体的把握，无疑会降低政策的现实性效用。再次，为教师减负的发展整体性导向，应当从政策的、制度的、学科的多个方面进行整体性持续跟踪、整体性差别扶持与整体性深层到位，包括不同学段、不同学科、不同群体、不同资源之间的整体设计与深层到位，优势学段与薄弱学段之间的整体统筹与差别扶持，薄弱学段内部学生、教师、校长、课程、课堂、管理等的整体改进与重点突破。

协同性教师减负：不能“老死不相往来”

教师减负强调其协同性问题解决，主要说的是教师减负不是一场孤军奋战，不是“鸡犬之声相闻，老死不相往来”的各方互不搭理，而是要战略统筹、多方联动、合作共赢、良性循环。不可否认，人民群众对优质教育资源的需求总是持续高涨的，事实上优质教育资源的供给又总处于稀缺状态。在出现恶性竞争、机械刷题、畸形高分的情况下，下猛药进行诊治无疑是必要且必须的。2018年岁末，教育部等九部门联合向省级人民政府印发的《中小学生减负措施》（减负30条），其力度之大显而易见。当然，在30条措施之后还有相当多的连带问题需要解决，还有相当多的配套举措需要跟进。或者说，在诸多“克服”与“严禁”之后还有太多的“协同”需要建设。这里，不缺的是零星的触疼碰硬与单一性制顽改进，缺的是在“连环式”系统设计与“导向式”整体设计基础之上的协同性问题梳理、协同性问题剖析与协同性问题解决。

因此，需要研究并真正实施的是，如何在一种真实减负与虚假减负、表层减负与深层减负的关系思维中进行“共赢式”协同设计。一是任何协同都是一种博弈，但进入21世纪的博弈，需要的是从零和博弈走向共赢博弈。因为在零和博弈中，各博弈方的决策均以自己的最大利益为目标，结果既无法实现集体的最大利益，也无法实现个体的最大利益，最终导致各方没有任何合作机会。“共赢式”协同设计中的最大利益目标是全体学生，是全体学生的身心健康地自由地发展。基于此，教师减负就不能是素质教育与应试教育的替换式应付，而应当是不同学段之间利益综合考量、关联主动打通、人才共同培育的协同发展;学校也不能是只为少数優等生升入高一学段的掐尖衔接高地，而应当是为绝大多数学生进入下一阶段学习输送合格人才的广袤平原。这样的减负才可能是立足于教育培养使命、公平使命、改革使命基础上的一种真实减负。二是教师减负中“减”与“加”的协同问题。“减”与“加”本来就是一体两面的事，教师减负不仅仅是也不能是只做减法，而要在明确减什么“负”的同时还要明确增什么“责”与提什么“质”。教师减负中的责任增加，更多指的是对学生研究的“增责”，对课堂观察的“增责”，对跟踪关注的“增责”，尤其是研究学生的责任。可以说，离开对学生的研究关注，无视学生创造力、想象力的生长，教师减负难逃虚减负、伪减负、非减负的窠臼。教师减负中的科学提质，更多指的是对教师自身的要求，尤其指教师学历达标与全面综合素质深层匹配的问题。教师减负与中小学减负关系重大，没有教师全面综合素质的真正达标与匹配，即便“负”减了，但减过负之后究竟想做什么、能做什么、要做什么可能还会是迷茫的，不自觉的。三是教师减负的反馈、修正、跟踪要协同。减负不可能一蹴而就，也不可能毕其功于“一政”。总体而言，国家政策更多是从全局着眼，通览并把握全面，地方政策更多是根据区域特点制定适合本地区的相应政策，学校则更多依据地方区域政策进一步细化并落实。但这只是一种问题解决或政策落实的一般的或表层的程序，深层的、实质性的问题解决与政策落实，则需要有梯度地设置各类“不准”与“规范”落实的目标和时间节点，需要协同各方力量形成反馈、修正、跟踪、建构的良性运行机制。如此，才可能真正为教师减负，也才可能把教师减负有机转化为长远意义上的教师实质性发展与教育可持续发展。

（作者系江苏省教育科学研究院研究员）

责任编辑：杨静