论学校新生活的创建

【摘 要】长期以来学校遵循技术逻辑运转，在取得高效率的同时，忘却了成人之根本。这种教育已不适应当下中国社会转型对理想新人培养的新需求，学校教育必须发生转型性变革。这为创建学校新生活提供了挑战和契机，具体地说：创建学校新生活需要重建教育与社会、教育与人生、教育与自然的关系，达成学校整体融通的新境界，实现学校生活品质的根本变化。

【关键词】学校；新生活；时代精神；理想新人

【中图分类号】G416 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）07-0007-04

【作者简介】伍红林，淮阴师范学院（江苏淮安，223300）教师教育学院常务副院长，教授，教育学博士，主要从事教育基本理论研究。

对于“日常生活”已经有了哲学、社会学、伦理学、心理学等角度的分析，却少见教育学的思考。教育学作为一门直面人的生命、为了人的生命、通过人的生命的专门学问，关注人的生命成长是其特有的学科立场。以这样的学科视角关注学校“日常生活”的育人价值是广大教育实践工作者的应有自觉。但当我们以此聚焦学校生活时，就会发现学校教育对于人的生命成长并非十分美好，而是存在许多问题。特别是在学校转型性变革过程中，为了促进学生主动、健康、全面地成长，重塑学校生活变得尤为迫切。学校应从培养新人的角度重建教育与社会、教育与人生、教育与自然的关系，促进学校生活品质的根本变化。

一、学校的运行逻辑及其隐疾

众所周知，近代社会以来，順应工业化大生产和政治发展需求，学校这一制度化的专门育人机构产生并发展起来。这一起源决定了政治逻辑、经济逻辑是学校得以立足的根本，即学校教育应当为政治稳定、公民培养、社会改进、经济发展等服务，学校运行的自身逻辑或教育逻辑是为政治与经济逻辑服务的。而这一切从根本上说又由技术逻辑得以实现。技术实质上是近代以来社会运行的根本，只是它一直隐而不显，人们难以感知其重要性。就学校来说，技术逻辑最突出的影响表现在几个方面：（1）时间技术。夸美纽斯深受“钟表”的影响，在其《大教学论》中指出，即使在涉及“教育与自然”的关系时，也是关注自然运行如钟表一样的规律性及其对教育的影响。“钟表”作为当时技术的典型代表，对学校教育的影响是其运作时的机械规律和“时间”概念。因为有了“时间”，学校生活的节奏、教育教学工作的安排就有了凭借。正因此，“时间”对学校生活就有了规划，师生只能服从和执行。（2）空间技术。这主要表现为学校建筑空间的设计和运用，一堵堵墙、一幢幢楼、一层层阶梯、一间间房将校园内的人群、学科甚至“等级”进行隔离，也在形塑着人们的言行。（3）身体技术。学校不是师生为所欲为之所，这里的生活有各种“规矩”“纪律”，人的身体不能自主，而要遵循这些规矩和纪律。身体规训是学校实现人的社会化的重要手段。（4）社会技术。学校作为育人的专门机构，是在一定社会背景之下运转的，必然将社会主流意识形态、行为规范、价值取向等向学生渗透转化。这一过程主要通过以学科为单位的课堂教学以及常规管理、德育工作等来完成。

基于时间技术与空间技术，学校生活的时空被规训，且与社会时空隔离；基于身体技术、社会技术，学校生活的内容与形式亦被规范。此外，通过学校内外的各种评价考核对上述方面进行监督、调整，确保落实并产生实效。这种运行逻辑体现的是源于工业化大生产的技术思维和工程思维，强调运作的统一和标准，对于大规模的公民养成和生产力培养培训发挥了巨大作用；但另一方面，对于个体生命的全面发展而言，却无疑存在弊端，如学校生活时空的割裂导致学校内外教育影响的不一致甚至冲突，身体的诸多束缚使人发展的自由受到局限，学科间的割裂使人难以获得对外部世界完整认知等等。

二、时代精神与理想新人培养对重建学校生活的挑战

改革开放40年来，当代中国发生了巨变：国家由贫穷走向富裕，由大国正在迈向强国；社会主义市场经济有了巨大发展，市场经济的运行方式、思维方式、价值观念等渗入社会的方方面面，包括学校教育；以信息技术、人工智能等为代表的现代科技，强烈冲击着人们的日常生活，几乎与人的生活方式、存在方式融为一体；价值体系正在经历重建，多元主义、相对主义、虚无主义流行，功利主义影响巨大，价值核心略显模糊；文化领域更是古今中外多元混杂；国际关系上中国在全球化中的角色地位发生变化……这些对于当代中国社会转型的挑战十分巨大，社会内部正面临转型的升级换代，社会发展指向和谐、民生，经济发展突出创新、质量，市场经济加强规范、诚信，城镇化水平提升、乡村建设并举，国家软实力发展提上日程等等。这些方面的变革表明当代中国正面临近200年来从未有过的复杂大变局和发展新希望，出现了历史发展的新节点，进入了新时代。在这一转型过程中，“人”从被压制、工具化的状态转变为变革的行动主体。当代中国是以生产力发展和体制改革为经济发展动力，在改革实践中造就新型社会个体的时代，是一个发现个人的意义，激发人的生命创造活力和认识人的尊严的时代，是开始将“人”置于社会本体地位并努力践行的时代。这些变化对教育系统和学校提出了严峻挑战，其核心是要求学校教育培养出能把握自身命运、具有发展敏感性和社会责任感、能创造中国未来的一代新人。这个时代需要能在多样、变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人，需要培养这样的新人来创造未来。叶澜教授指出，这样的人应当是：具有积极主动、健康发展的人生态度；自觉健全的个体人格的养成与公民素养；基础学习力和自主拓展性学习需求与能力；独立思考、批判性发现和创造性解决复杂问题的能力，在不确定、变动性增强的世态中实现自我发展的生存能力；多方面的兴趣，融入和改变身边世界的能力，与人为善、热爱生活和生命，能创造和拥有幸福人生的人。于是，培养新人的任务就历史地落到当代中国教育者身上。中外教育史都证明，只要时代发生深刻变化，教育或迟或早都会发生相应变化。当代中国正在进行的伟大转型呼唤教育培养中国自己的“爱弥儿”！反观传统学校生活，已经不能完全适应上述理想新人的培养要求，“重建学校新生活”就成为当下学校转型性变革的重要内容。

三、重建学校新生活的基本路径

“教天地人事，育生命自觉”是我们对“教育”的理解。为了促进理想新人的培养，需要对学校生活进行重构，在各种生活资源的“转化”上下功夫。所谓“转化”，一是指外在的人类文化转化为个体内在的人格；二是指外在的师之教，转化为学生内在精神世界之丰盈，直至“生命自觉”的形成。通过这些不同类型、不同层次的转化，实现学校生活内容、形式和品质的根本变化，需要在从下几个方面努力：

一是重建教育与社会的关系，实现社会生活的学校转化。这需要重新建构家校合作关系、学校与社区关系及学校与地方文化生态关系，甚至学校与国际社会的关系，通过与家庭、社区、地方文化生态等方面的全面沟通，打通学校班级生活、校园生活与外部的藩篱，丰富和拓展生活内容，打开学生视界，延伸其感官触角，感受外部世界的博大、深沉、多元及其复杂性、不确定性，充分发挥各类各层社会资源在学校教育中的育人价值。

二是重建教育与人生的关系，实现教育生活的个体性转化。对于个体而言，教育不仅仅具有工具性的外在价值，更具有使“人成其为人”的内在价值，使人学会自明、自得、自立、自强、自持、自勉、自由、自在，获得幸福美满的人生。因此，需要学校教育工作者转变教育观念，教师的工作性质不仅仅是知识的传递者，他跟学生一起创造自己和孩子们每一天的学校生活，也为学生未来生活作创造。教育是丰富人生的重要工作，教师是点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。要用创造学校新生活的理念开展日常教育活动，使师生成为学校生活的主动创造者。教育的意义不只是在未来，更是在当下创造生命成长、丰富的各项活动中。学校的创造是教育创造，不同于其他行业的创造，是对学校新问题答案的寻找，这是一个与生命同在的无止境的过程。这一过程中，教师要做一名有思想的实践者、有发现的研究者、有创生能力的变革者、点亮学生心灯的启蒙者、用人类文明使学生成人的养正者和学生才能、智慧、人格发展不可替代的助成者。

三是重建教育与自然的关系，实现外部自然资源的个体性转化。人自身就是自然的一部分，是自然进化而来的独特成果。人类发展过程的绝大部分时间与自然交融在一起，由此形成了不同时代及不同民族、区域的独特文化和社会形态。但“世界的祛魅”是近代以来社会的主要特点——自然逐步被看作僵死的东西。自然这样“死亡”之后，逐渐与人的生活彼此分离。也因此，学校的发展过程中，教育与自然的关系逐步断裂。在教育思想史中，“教育与自然”的关系曾有脉可寻。这一“自然”首先是指人的天性，如亚里士多德“关于教育要适应人的自然发展的思想，开创了教育思想史上‘教育遵循自然’理论的先河”[1]。这一思想后来被蒙田、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等人继承和发展。其中尤值一提的是，夸美纽斯在提及“自然”时，一方面指人的天性，另一方面则指自然界及其普遍法则，强调教育应该以自然界及其普遍法则为依据，步自然之后尘，找出教育的普遍规律。他把自然界看成一架机器，秩序是其内在本质，强调“改良学校的基础应当是万物的秩序”[2]57；学校应该组织得“像一座用最巨大的技巧做成的、用最精细的工具巧妙地雕镂着的钟一样”[2]57。这里可以看出，夸美纽斯虽然强调教育与自然的关系，但更注重的是学校教育对自然规律的模仿，希望学校办得跟“钟”一样，并没有深入挖掘自然本身所蕴含的育人价值。这本身就是受近代科学的影响，以临摹自然的方式推动学校教育的“去自然化”。值得我们注意的是，自夸美纽斯之后的教育思想家和教育學家们就很少再在理论上探讨学校教育与天地自然的内在关系，赫尔巴特如此，杜威亦如此。他们的教育理论关注焦点是一定社会背景下经由学校教育的人之社会化过程，尽管在理论主张上存在差异，但对于教育与人、教育与社会关系探寻却是共同的，对于教育与自然关系的探讨则几乎空白。

如今我们强调重建“教育与自然”的关系，正是为了补足教育长期缺失的“天地”部分，将“育人”安放在天地自然之中，“从社会中的教育，走向天地自然中的教育，从育人的社会之维，进入育人的自然之维，在天地自然之中做教育之事，育自觉之人，最终促成天地自然与社会人事的大通和大同。这是‘自然与生命’‘自然与教育’和‘社会与生命’‘社会与教育’之间的‘美美与共，天下大同’，是天地之美、自然之美、生命之美、教育之美的息息相通……”[3]。具体到学生工作，可以以“自然”为主题（如四季更迭、节气变化、地方自然景观等）或以寒暑假等整块时间为单位，开展不同层次、不同类型的主题活动，并促进这些活动与学科教学的融通，丰富学生与自然接触的时间和机会，既在自然之中解放学生的身体，又实现自然的方方面面对儿童生命成长的渗透。这些活动的日常积累，可以使学生课内外、校内外的时空在“自然”之中突破和整合，使自然在学生内在精神世界中实现个性化的创生性转化，使学生成为内心丰盈、学养扎实、心理健康、能力全面的人。在这一意义上，自然化的日常生活犹如广阔无边的海洋，学校及学生发展的全部丰富性都可以在其中得到展现，为其打开属于他们每个人的窗口与道路。这种日常生活又犹如一部电视连续剧，每个孩子既是主演，又是编剧和导演，而学校和教师提供的是表演的舞台。所以，充分认识和开发自然化生活的育人价值将成为学生工作的核心领域之一。

【参考文献】

[1]单中惠.西方教育思想史[M].北京：教育科学出版社，2007：24.

[2]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984.

[3]李政涛.将“育人”安放在天地自然之中[C].//李家成.“生命·实践”教育学研究（第二辑）：校园四季系列活动设计，上海：上海教育出版社，2018：序.