抱团：区域教育科研的另一种突围

梁莉

【摘要】微型课题“抱团型”组织，是适合群众性、草根化教育科研开展的一种新型的组织形式，是研究、学习、实践融合下的教师共同体。从教师研究由个体走向共同体、教师研究的三种视角、“读教写研”的教师成长循环链、“抱团”组织的实践样本四个方面，归纳梳理了吴中区微型课题“抱团型”组织的实践经验和理性思考。

【关键词】区域教育科研;微型课题;抱团

【中图分类号】G420 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）94-0011-04

一、教师研究要从个体走向共同体

随着教育的飞速发展，教师的学习方式、工作方式、研究方式也必然发生变化，依靠集体智慧获得更快更大发展已成为教育界的共识和教师发展的愿景。正是基于这种清醒的认识，吴中区教育科研管理部门提出建立微型课题的微区域“抱团型”组织，倡导教师研究从个体走向共同体。所谓“抱团”，就是打破校际的科研隔阂，跨越学科、学段间的界限，让研究方向或发展目标相近的微型课题研究教师“抱团”，借团体之力助个人发展，以个人发展振团体士气。“抱团型”组织是适合群众性、草根化教育科研开展的一种新型的组织形式，是研究、学习、实践融合下的教师共同体，也是对教师专业发展的一种实践性的突破。

共同体首先是一个理念，也是一种组织形式。共同体倡导合作、对话、协商的理念，逐步建立共同愿景。同时，这样的共同体是非行政化的、非制度化的，是虚拟的、无规定的、非固定的组织形式。共同体强调在理念和共同愿景引领下，有一个相对稳定的组织形式，形成一个载体，大家集合在一起，相互学习，共同发展。

任何一个组织，如果能够给人带来家的美好和温暖，我们相信，“抱团”就不是一种通常意义上的概念，而是一道集聚人心的热光，能够持续辐射出热能给更多、更远的人。因为充分认识到这一点，我们从一开始就非常强调“人”是首要核心要素，即发挥核心管理团队的执行力。通过团队中极具凝聚力的灵魂人物——领衔人，组织協调整个团队工作，如全面了解团队和成员，确定抱团方式，制定大团队及小团队的明确目标，调动团队成员的持续战斗力，及时化解团队矛盾，关爱团队中的每一个人，等等。所有这一切，最终指向团队的共同发展而不仅仅是个人发展。

第一，“抱团”组织有共同的核心价值追求与支撑，即通过微型课题研究，让大家追寻到自己的专业尊严、专业价值和专业幸福，而不是简单地适应与生存。为此，区教科研管理部门身先士卒，领衔多项研究，与骨干教师“抱团”，在团队中与教师们共同体验，收获研究带来的幸福感。所以，“抱团”从表面上看是人聚，实际上是心聚。

第二，“抱团”组织的研究内容具有共同的召唤力与开发力，即提高“抱团”组织的学术含量和研究深度，在专业引领和专业研究上，向上攀升理论高地，向外跨学科学习，向内“微项目式”推进，从而培植起团队的学术眼光和专业品质。

第三，“抱团”组织的研究行动既讲求科学性又充满人文关怀。哪怕是微研究，也必须遵循科学研究的原则，掌握科学研究的方法，发掘生命个体内心深处的真实镜像，而唯有通过这种科学与人文相互观照的行动方式，才能直抵共同体成员的心灵及其心智模式。

第四，“抱团”组织的研究路径既观照个人成长轨迹又追求团队共同发展，即构建团队大目标引领下的自我发展小目标，设置系列化、阶段性的发展路径，让来自不同学校、不同学科、不同发展层级的教师尽快“汇合”，走出一条团队共进、自主成长的道路。

正是基于对教育改革时代教师共同发展的时代呼应，基于人性化、包容性、洋溢着温暖气息的“抱团”理念，基于科学定义、合理架构、灵活应变的组织形式，才让越来越多的学校、教师自发加入进来，形成了一种滚雪球式的不断壮大的态势。

二、“抱团”就是要让教师拥有不同视角

日本教育专家佐藤学曾提出，教育研究如同是用眼睛观察世界，不同的眼睛就代表了不同的研究视角，最基本的三种视角是“飞鸟之眼”“蜻蜓之眼”“蚂蚁之眼”。“飞鸟之眼”高瞻远瞩，“蜻蜓之眼”视角下移，“蚂蚁之眼”精确细致。此三种比喻用在教师研究视角上，同样贴切。那么，在“抱团”之初，什么样的研究视角更适合一线教师？无疑，教师的职业特点及实际情况，决定了他们更愿意选择微型课题研究这种贴近需求、解决现实问题，且周期短、见效快的适切视角。

因为视角贴近地面，教师与教师之间就更容易听到“回响”，形成双向传播，交互感应，教师与教师之间的活动就更容易向下挖掘，向教育现场深入，探索深度学习和深度研究，教师与教师之间的成长则更容易向上拔节，呈现出循环式递进、螺旋式上升的成长态势。于是，我们提出把“抱团”研究做到课堂里去，做到教育现场去，带着研究假设，带着量身定做的观察量表，用专业的眼光审视课堂，用实证研究的方法去验证，去实验，直至解决问题，推动课堂变革。我们推行“公开研讨会”，让“抱团”小组成员间打开教室，达到团体内的经验共通和思想交换。这种整合教研与科研的研究视角，划出的是向上的抛物线，连接了教与研，也跨越了学科与学科，更重要的是，这种从真实的教育情境出发的研究视角，让共同体感到了躬身实践、深耕课堂、不虚谈不虚妄的踏实感和充实感。

由此，教师视角就不再止于“蚂蚁之眼”，而是向“蜻蜓之眼”“飞鸟之眼”接近。因此，它们逐渐成为教师的自然视角，而学会转换视角，换种方式来思考和解决问题也就不再困难。譬如，我们坚持多元性的共同体，让高层次教科研专家、大学研究者成为重要主体，从而建立起一个高品质、高站位的“抱团型”组织，让教师具备了“飞鸟之眼”的高瞻远瞩，学会了全方位的俯瞰。我们坚持学习型的共同体，引导教师们到文献、到专著中去学习专家里手的论断和经验，学会思考中观层面的问题，具备“蜻蜓之眼”的视角下移。这些都是让教师学会自如地切换视角，不拘于一隅一事。

三、教师成长是螺旋式上升的循环链

教师应该怎样做研究？如何寻找和确定研究的路径？英国著名的人类学家马林诺夫斯基，曾经把自己的研究路径概括为“在这里——到那里——回到这里”。他认为“在这里”，主要是指在大学里系统地学习基本理论并进行专业训练;“到那里”主要是指到研究现象呈现的场域中去，运用掌握的理论和方法做研究;“回到这里”是指回到自己研究的机构里来，提出新的原理，新的观点。马林诺夫斯基的这一研究路径，同样可以作为教师的基本研究路径和方式，并且同样可以拓宽到读、教、研、写等多方面。事实上，我们的“抱团”研究行动，就是致力于把教师的成长路径拓得更广更深，用“微型课题研究”这根主线，把读书、教学、写作串联起来，形成螺旋式上升的教师专业成长循环链，即提出现实问题，共同阅读教育教学专著或文献，筛选有实用价值的理论、可操作的实践方式，指导、运用于教学实践，提炼出个性化、创新性的做法，形成文字进而开展课题研究，然后再进入读书、实践、写作……由此，“读教研写”就形成了一种螺旋式上升的循环链。教师的成长路径，“从这里——到那里——回到这里”的时候，“这里”已然不是“同一条河流”，从新的河岸再启航，不断地划向更远的彼岸，教师的成长也就悄然发生了。

或许有人会说，读书、教学、研究、写作，不正是教师成长的一般规律吗？的确，在把握这些基本方式、遵循一般规律的过程中，这些做法看上去并没有什么过人之处，但是一旦将教师个体成长纳入团队成长中来，用共同愿景这根“价值红线”将所有人牢牢地牵住，一般性就会显示出与众不同。譬如，“青蓝写吧”“石湖写吧”“碧波桥”“心动力悦读会”等读书、写作团队，由一群群富有活力、充满激情且思想飞扬的教师组成，他们虽然分布在不同领域、不同学科，但照样坚持线上线下共读共写，每周分享读写日记、教学随笔、教育叙事等，形成了“倾听·对话·评价”的学习方式。其结果是：团队力量更大地激发了教师的动力，共同愿景让教师的信仰更为坚定，集体行动下的教师行为跟进更为主动，资源共享更快地催发了教师成长。

现在看来，“抱团”发展的关键，不在于做法有多么高大上，不在于条件有多么充分，不在于时机有多么成熟，而只要清楚地把握住教师成长的几个绕不开的关键词，深刻地认识到团体的智慧一定高于个人智慧，执着地坚守一个共同的价值信仰，就一定能够把一个很多人普遍认识到却没有做到的规律运用到加快教师专业发展的实践中去。

四、区域“抱团”带领下呈现出的实践样本

我區的“抱团”研究在经过几年的运行之后，在校际层面，发展起来一个个小团队，他们结合自身实际，实施不同的“抱团取暖”方式，由此创造出不同的实践样本。

譬如南京师范大学附属苏州石湖实验小学，“抱团”研究发起之初不过是两个年轻的英语老师，她们把“抱团”小组不断壮大的过程比作一次“斜坡攀登”，一个听上去富于诗意却充满挑战意味的名词，但是她们用行动讲述的却是一个“温暖而百感交集”的故事：一个人是如何打破瓶颈、寻求队友的，两个人是如何相互搀扶、鼓励打气的，一群人是如何深度合作、传播能量的，以及教室的大门是如何敞开的，研究的局限是如何突破的，学科问是如何交流倾听的，合作项目是如何推进的等，看似打开的是一扇门，实则是一种心态的开放，格局的转变，视野的开阔，智慧的分享。她们选择“斜坡攀登”，就是一种研究智慧的体现，因为教育研究的过程是漫长而艰辛的，没有一种迂回前进的方式，往往难以一口气登顶。而选择用“抱团登山”的方式，就避免了弯路和歧途。这种独特的登山方式，正是因为她们认识到，通过个人和集体的共同努力才能真正解决问题，才能突破个人的成长局限。而抱团攀登的过程，也让教师更清晰地看到他们不仅是教育知识的消费者，更是教育智慧的产生者;他们不是教育改革的简单适应者，而是教育改革的登山者。

木渎实验中学“抱团”研究采用的是“编队齐飞”式的整体推进。首先我们看到，校长是被教科室主任“编队”的，于是柳校长做研究成了飞行模式开启的一种示范、一种引领;其次，“飞行项目”的布置让教师群体练就了“空中飞行”的各种应对能力，也就是区教科研管理部门所倡导的“研究的主阵地是课堂”。每一位教师都要苦练内功，具备妥善应对突发事件、特殊学生的能力，应对自身发展需求的能力;再次，建立制度化的“倾听·对话·评价”合作模式，让每一次的集体提拉都保持了良好的稳定性，也让“飞行成员”相互间变得温暖有力。今天的木渎实验中学正在一个新的起点和高度上发生着变化，是人的观念和行为的变化，是群体性的、整体性的变化，一个更加优秀的教师团队正在崛起。

研究共同体如何管理？团队问的力量如何协调？发展节奏如何控制？碧波实验小学的微研团队，在学校教科室主任这个“灵魂人物”的带领下，突破了长期以来的科研管理瓶颈。他们通过“计划、组织、指挥、协调、控制”五个管理要素，让“草根”科研在寻找“合伙人”的过程中，有组织、有纪律、有指挥地行动起来，逐渐明晰个人发展路径，建立起责任担当意识，从而“倒逼”出一种紧迫感和成长自信，最后在集体力量的裹挟中，有节奏、有控制地行走。这是一种智慧的带团方式，一整套完善的、科学的管理流程，带动微研团队中的每个人都像齿轮般紧紧地咬合在一起，快速而有节奏地转动。而且，他们提出教师要“寻找属于自己的表达方式”，那么，什么样的表达才更适合老师呢？他们提倡“问题呈现”“情景再现”“夹叙夹议”三大系列，这就让教师的表达不但减轻了畏怯心理，还找到了写作指南：向实践的土壤、向研究的自觉、向内心的情感回归。这些做法都在向我们传递一个信息：人的内心通常都有一种表达的需求，寻找到适合的表达方式，才能挖掘到不断向外喷射的“井眼”。