专题阅读：融“语用”于古诗词教学

章林

摘要：开展古诗词专题阅读教学，将“语用”融入其中，通过吟哦讽诵品诗味、入象入境悟诗意、学以致用扬诗情、主题活动探诗魂等多种阅读教学策略，能够促进学生对古诗词内容的深度理解，培养学生的语用智慧，训练学生的语用能力，有效提升学生的语文综合素养。

关键词：古诗词教学专题阅读语用

古诗词是中华传统文化的重要组成部分。针对古诗词教学的现状，将“语用”融入其中，开展古诗词专题阅读，既可以培养学生古诗词阅读的兴趣和习惯，又可以训练学生的语用能力。

一、古诗词教学的误区分析

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”古诗词教学，重在积累、感悟和运用，重在提升学生的欣赏品位。可是，受多种因素的影响，古诗词教学尚存在如下误区：

（一）形式化

提起古诗词教学，不少教师认为加强诵读指导是其最重要的教学方法，这本无可厚非。但是，有些教师在课堂上除了诵读还是诵读，从范读到指名读，从齐读到分角色读，诵读形式花样百出。课堂上热热闹闹，学生并没有深入到诗歌的意境之中，无法对诗歌的语言进行咀嚼品味，也不能体悟诗人所表达的思想情感，更谈不上感悟和运用。

（二）僵硬化

在實际教学中，有些教师会指导学生对古诗词进行逐字逐句的翻译。古诗词讲究语言的凝练，讲究思维的形象性和跳跃性，需要学生在阅读中结合相关的写作背景，发挥丰富的联想和想象，去品味其画面和意境，从而体认领会诗人的思想感情。这种逐字逐句的翻译只会僵化学生的思维，破坏古诗词的意蕴美。

（三）功利化

受中考的影响，不少教师将古诗词课上成阅读理解课，课堂上以题目的形式呈现教学的重难点，将训练贯穿教学的始终。赏读焦点无非是“赏析词语或句子的妙处”，抑或是“表达了诗人什么情感”;有的甚至为了讲究答题的规范性，教给学生所谓的答题术语，套用固定的答题模式，根本不去引导学生深入诗歌进行吟咏、品味。长此以往，学生阅读古诗词感觉索然寡味，更谈不上文化的理解和传承。

二、古诗词专题阅读教学的策略探究

古诗词应聚焦专题阅读。笔者立足“语用”，整理出古诗词的“语用”教学点：诵读积累，品味语言;探究意象，感悟意境;赏析手法，学以致用;拓展延伸，深度研读。围绕这些教学点，确定古诗词专题阅读的核心内容。

（一）吟哦讽诵品诗味

“一首诗的意义只有在不断地再阅读中才能展示出来。”诗词讲究音韵美，注重平仄和用韵，指导学生阅读诗歌要强调吟哦讽诵，在吟诵中走进诗人的内心世界，与诗人产生情感上的共鸣。正如梁实秋先生所说：“诗不仅供阅读，还要发出声音来吟，而且要拉长声音来咏，这样才能陶冶性情。”朱光潜也曾说过：“语言的音乐性在默读中见不出来，必须朗读，而且反复地朗读，有时低声吟哦，有时高声歌唱。”

教学中指导学生吟诵诗歌讲究轻重缓急、平仄节奏，还可以融入吟诵时的肢体语言和神态表情，配以合乎诗歌意境的音乐，这样更容易在吟诵情境中品出诗歌的韵味。笔者在执教《白雪歌送武判官归京》时，有一个环节就是以吟诵激发学生兴趣，引导学生跟着事先准备好的音频模仿吟诵（以下﹋表示声音的绵长，带有歌唱时的韵律感;→表示声音的延续;表示古音中的入声）：

北风﹋卷地白草﹋折→，

胡天﹋八月即﹋飞雪。

忽如﹋一夜春风﹋来→，

千树万树梨花﹋开→。

散入﹋珠帘﹋湿罗幕，

狐裘﹋不暖﹋锦衾→薄。

将军﹋角弓﹋不得控，

都护﹋铁衣﹋冷→难着。

瀚海﹋阑干﹋百丈→冰→，

愁云﹋惨淡万里→凝→。

中军﹋置酒﹋饮→归客，

胡琴﹋琵琶﹋与→羌笛→。

纷纷﹋暮雪下辕门→，

风掣红旗﹋冻不翻→。

轮台﹋东门﹋送君→去，

去时﹋雪满﹋天山→路。

山回﹋路转﹋不见→君→，

雪上﹋空﹋留﹋马行→处→。

学生在别开生面的模仿吟诵中自然而然地走进了诗歌的语言和画面，感受到北方天气的严寒和诗人送别友人时的依依惜别之情。尤其是最后两句话，“山回”二字拉长了声音，更能显示出山路的迂回曲折，友人已经离开了诗人的视线，诗人还在原地深情凝望，情真意切;“上”“空”“留”和“处”均拉长了声音，更显意境悠远，惜别之情绵绵不绝。同时，还要特别注意古音中的入声，其特点是读得短促，有发音到一半却要硬生生吞回去的感觉，表达一种不轻松、较复杂的心情。结合诗歌的写作背景，学生在反复吟诵中又进一步感受到诗人惜别之中的豪迈之情。

以此为例，笔者又适时拓展了李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和王勃的《送杜少府之任蜀川》，引导学生模仿吟诵，比较赏析，品味不同的送别诗中蕴含的不同的情感韵味。

（二）入象入境悟诗意

诗歌离不开意象。诗人要通过特定的意象来寄托自己的思想感情，将自己的情感融入诗中所描绘的生活图景和特定的意象之中，创造出耐人寻味的意境。诗歌鉴赏就是通过对意象与意境的再体验来品悟诗意的过程。正如诗歌评论家李元洛所说：“诗歌的鉴赏，对语言的感知仅是开端，就是意象的显现也只是中间过程，只有通过对意象的再体验、再思考，进一步捕捉到诗歌的深层内涵，无穷尽地体味诗歌的内在生命，这才是真正意义上的鉴赏。”

要实现这一目标，有选择地将意象进行分类组合、加强专题阅读无疑是行之有效的方法之一。笔者曾经以“雨”这一意象为古诗词专题教学的切入口，执教了《春夜喜雨》（杜甫）、《夜雨寄北》（李商隐）、《闻乐天授江州司马》（元稹），引导学生进行专题阅读。同样是“雨”的意象，在不同的诗歌中描绘了不同的生活图景，营造了不同的意境氛围。品读“随风潜入夜，润物细无声”与“晓看红湿处，花重锦官城”，学生在“潜”“细”“湿”“重”等语言中尽赏自然之雨，感受诗人对春雨的喜爱之情;品读“巴山夜雨涨秋池”和“却话巴山夜雨时”，学生在一“涨”一“话”的虚实相映中细品情感之雨，感受诗人的相思之情和离愁之苦;品读“垂死病中惊坐起，暗风吹雨入寒窗”，学生在“惊坐起”的细节中深悟社会之雨，感受诗人的复杂情感。

在此基础上，笔者引导学生进一步拓展想象，从已学的古诗词中进行对“雨”的意象的再体验、再思考，融入“雨”的意境，品悟“雨”的意蕴：雨是王维在渭城与友人离别时的一杯酒，它传递着朋友间浓浓的深情;雨是张志和在西塞山前的一根钓竿，它钓出了宁静悠闲的心态……

（三）学以致用扬诗情

理解和运用民族语言文字、传承民族文化是语文教育的重要目标，古诗词教学无疑承载了这一重要的教育使命。而将古诗词的思想精华在领悟的基础上运用，进而渗透到自己的言语智慧中，这是汲取文化营养、发展鉴赏能力的科学途径。笔者认为，学生对于古诗词的艺术手法等也不能仅仅停留在赏析层面上，而应该学以致用，将其有机渗透到自己的言语智慧和言语表达中，真正内化为自己的言语素养。

笔者教学元代散曲家马致远的《天净沙·秋思》，在赏读诗歌品悟诗情的基础上，链接了元代另一位散曲家白朴的《天净沙·秋》，进行专题阅读。两首小令都是将多种意象并置，使若干特有的秋景镜头，构成一幅幅完整的图画。笔者还引导学生调动自己的生活体验，以“春”为话题（避免与“秋”景重复、束缚思维）即兴创作，学习多种意象并置的手法。有学生这样创作：“最后一片残雪/悄悄融化/第一粒种子/偷偷发芽/清水漾起碧波/墙角探出杏花/空中飘着风筝/鸟巢填满枝丫。”多种意象并置，呈现出春天特有的景致。还有学生认为，白朴的《天净沙·秋》除了多种意象并置外，还通过多种色彩的跳跃体现作者情感的变化，为此这样创作：“春风柔柔地弯腰/轻抚着草坪/枯黄的毯子上钻出灿灿的嫩绿/春雨绵绵地飘洒/甜吻着垂柳/苏醒的韧条上吐出茸茸的鹅黄。”学生运用联想、拟人等手法，将初春特有的色彩融入并置的意象之中，更显情趣盎然。

古诗词中的艺术手法可谓多种多样，教学中要求学生在赏析其艺术手法的同时能够学以致用。这种要求虽然比较高，但如果以古诗词专题阅读为抓手，长期有意识地加强训练，学生的语言素养会在不知不觉中得以提升。

（四）主题活动探诗魂

通过古诗词专题阅读教学来提高学生的语用能力，绝不能局限于教材所提供的古诗词。要想实现“思想—语言”螺旋上升的良性循环，加强拓展迁移，促进深度研读是极为重要的语用教学点。可以根据诗歌题材、写作风格、作家流派等分设专题，开展古诗词阅读主题活动，多角度深入作家作品，探究诗歌之魂。

如开展“我心中的李白”主题阅读活动，笔者引导学生从李白诗歌的浪漫想象、李白诗歌的高频词、李白的交际圈、李白的游历足迹等角度深入探究，进一步走近李白，研读李白。以“李白诗歌的高频词”为例，比如“月”：醉月——“醉月頻中圣，迷花不事君”（《赠孟浩然》），体现浪漫和超脱;邀月——“举杯邀明月，对影成三人”（《月下独酌》），体现孤独与寂寞;揽月——“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月”（《宣州谢朓楼饯别校书叔云》），体现豪迈与洒脱……再如“酒”：“青天有月来几时？我今停杯一问之”（《把酒问月》），看似是对月亮的发问，实际上包含了诗人对自身生命价值的思索和探寻，借酒抒发了时间易逝的人生忧虑;“人生得意须尽欢，莫使金樽空对月”（《将进酒》），借酒消愁，感叹自己政治抱负无法施展的苦闷;“何时石门路，重有金樽开”（《鲁郡东石门送杜二甫》），酒化作一种情感的液体，将两位诗人的友谊融解其中……

这样的主题阅读活动，要求学生必须积极参与李白诗歌的搜集，从不同的角度进行归类，深入诗歌内容进行研读。

阅读教学的本质就是语言的实践运用，其根本性任务是强化学生的语用能力。在初中开展古诗词专题阅读教学，有机渗透“语用”教学点，既能够促进学生对古诗词阅读的深度理解，又能够培养学生的语用智慧，训练学生的语用能力，从而有效提升学生的语文综合素养。

本文系江苏省教研室第十二期重点课题“基于语用理念的初中古诗专题阅读教学研究”（编号：2017JK12ZB35）的阶段性研究成果。

参考文献：

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