从读写一体化的角度开发和运用教材

沈建忠

统编本语文教材的单元，从人文主题和语文要素的统一这一角度来设置，因此教师在单元教学过程中，要根据单元的功能和所选文本的特点构拟合适的学习任务，将单元中的文本作为实现教学目标的素材。针对教材的单元，教师需要设计统整的、结构化的教学任务;同时，对于不同单元的文本，教师也可以自己拟定任务，让学生参与进来，获得某类语文知识、策略和技能，实现具有特色的某个“教学小目标”。

目前，初中和高中统编本教材在写作教学的单元设计上，基本是随单元文体特点设置写作任务，学生可以从阅读教学中获取滋养，提高写作能力。

本文以教材中的几篇小说为例，从补充省略的情节、设计情节突转、利用教材文本重构写作任务等角度，讨论如何实现读写一体化。

一、补充省略情节，实现读写互动

要实现“读写一体化”，就要研究从阅读材料中借鉴“写什么”和“怎么写”。突出中心是写作的基本要求。为此，写作者要根据确定的中心选择合适的材料，并安排好材料的主次和详略。对于能强化中心的内容，要详细叙述，细致描写，甚至着意强调;反之，则简略叙述。

如莫言《卖白菜》中，有个刻薄又锱铢必较的老太太来买“我”家的白菜时，逐棵戳着白菜，拽断了白菜的根，撕扯着白菜的叶子，最终把一棵白菜剥得只剩下核。“我”为了报复那个老太太，于是多算了她一毛钱。文中有这样一段描写：

“这孩子，说话真是暴躁。”老太太低声嘟哝着，从腰里摸出一个肮脏的手绢，层层地揭开，露出一沓纸票，然后将手指伸进嘴里，沾了唾沫，一张张地数着。

她终于将数好的钱交到母亲的手里。母亲也一张张地点……

等我放了学回家后，一进屋就看到母亲正坐在灶前发呆。那个蜡条篓子摆在她的身边，三棵白菜都在篓子里，那棵最小的因为被老太太剥去了干帮子，已经受了严重的冻伤。我的心猛地往下一沉，知道最坏的事情已经发生了。母亲抬起头，眼睛红红地看着我，过了许久，用一种让我终生难忘的声音说：“孩子，你怎么能这样呢？你怎么能多算人家一毛钱呢？”

文章没有写老太太是怎样退还那棵白菜的，只是交代了“三棵白菜都在篓子里”，母亲“眼睛红红地看着我”。由此，笔者设计了这个写作练习：如果你是那个老太太，当你发现被多算了一毛钱时，你会怎么办？

有同学写道：

唉，真气愤！那个坏小子竟然多算了我一毛钱，一定要找那娘儿俩讨个公道。这时，听到屋外北风呼呼地吹，想想那母子俩相依为命也不容易，而且自己已把白菜剥成了核。得饶人处且饶人，算了吧，不计较了。

还有同学写道：

想想真是气不过，那小子竟然骗我，我实在咽不下这口气。于是我匆匆赶到那个集市，找到那个还在卖白菜的妇人，向她说明此事，然后要回她多收我的一毛钱。

又有同学写道：

我怒气冲冲、气急败坏地赶到集市，一见到那个卖白菜的女人，就冲上前用我的九阴白骨爪一把扯住她的衣襟，用枯柴一样的手指戳着她的脸，破口大骂：“奸商！骗子！强盗！多算我一毛钱不得好报！”我又把那棵白菜扔给了那个女人，要回我的钱，然后，骂骂咧咧地走了……

交流之后，笔者要求学生再细读课文相关内容，根据课文内容讨论以上三种写法中哪种最符合情理。学生大多认为第三种写法较合理，因为从原文看，老太太为人强势又刻薄，她被多算一毛钱后肯定不会善罢甘休，不仅要讨回多收的钱，还会退回白菜并当众羞辱母亲。这种行为是由老太太的性格和当时艰难的生活环境造成的。接着，再让学生拿第三种写法与课文省略这个情节的写法作比较，明白作者详略处理的匠心。

续写结尾也是常用的一种读写融合的方式。例如，续写泰格特的《窗》的结尾：

他看到的只是光秃秃的一堵墙。

那颓圮的黑色砖墙，那砖墙缝中漏下的细细流土，那残存的瓦片上迎风摇曳的枯草，都昭示着这是一堵成年老墙。顿时，他明白了——“假的！全是假的！那全是谎言。”他望着那堵光秃秃的墙发呆，竭力回想着同室病友给他编织的美丽情景：一泓清澈的湖水，一群群美丽的天鹅，一丛丛耀眼的鲜花，一对对缱绻的情侣，三五成群的孩子，在午后的阳光里嬉戏……

他开始责怪自己、痛恨自己，他为自己的所作所为感到莫大的羞愧。白天，他总是呆呆地望着那堵墙;夜晚，他总是傻傻地望着天花板。许多个空落落的白天后的黑夜，许多个不眠的黑夜后的白天，他的病情一天天地加重。

一天，医护人员发现这个病人咽气后，悄悄地将其抬了出去，同样没有大惊小怪……

学生交流续写内容，分别讨论并与原文比較，体会作者的匠心独运之妙一原结尾以一句“他看到的只是光秃秃的一堵墙”戛然而止，既给读者留下了无尽的思考和想象的空间，又含蓄地揭示了深刻的人生哲理，同时又包含着作者不动声色的赞美和批判，文章也因此拥有了感人的力量。这个过程既是读和写的共生，也是写作主体和作者的共生。

以上的读写设计让学生在课文的留白处展开想象，既培养了学生依据文本内容推理情节的能力，也训练了学生描写人物心理及行动的能力，还通过比较让学生学会鉴赏作者的剪裁之妙。“以读导写，以写促读”，既通过阅读文本的相关内容来合理补写，填补空白，又通过对补写内容的讨论交流，促进了学生对情节的深度理解。

二、设计情节突转，拓宽写作思路

行文要起伏变化，才能达到尺幅千里、微澜兴波的效果。情节的突转是行之有效的方法。作家力求通过情节的合理突转来表现人物剧烈而复杂的心理变化。如安徒生《皇帝的新装》，当皇帝被两个骗子愚弄，全身赤裸地举行游行大典，眼看游行大典快要结束，骗子就要得逞时，一个小孩子叫道：“可是他什么衣服也没有穿呀！”这句话使情节发生了突转，可谓一石激起千层浪。这句话既天真又大胆，既率直又坚定，它虽出自孩子之口，却是所有老百姓想说而不敢说的，从而戳穿了骗局，揭示了真相。

再如郑振铎《猫》一文中，“（第三只猫）常常跳在桌上，对鸟笼凝望着”“妻道：‘张嫂，留心猫，它会吃鸟呢”“‘它躺在露台板上晒太阳，态度很安详，嘴里好像还在吃着什么”，通过这样反复的铺垫和蓄势，让读者觉得那只黄色的芙蓉鸟一定是被第三只猫吃掉的。作者为了表达“我”错怪那只猫的遗憾和愧疚，设置了这样的情节突转：

我心里还愤愤的，以为惩戒得还没有快意。

隔了几天，李嫂在楼下叫道：“猫，猫！又来吃鸟了。”……我开始觉得我是错了！

在此，笔者要求学生模仿《皇帝的新装》中设置情节突转的方法，并结合上下文在省略号处拟写一两句话。学生示例如下：

生：此时，我看到李嫂正着急忙慌地对着窗外又叫又骂。

生：此时，我看到一只猫正慌慌张张地逃过露台，消失在邻居家的屋脊后。

生：此时，我看到一只花猫很快地逃过露台，嘴里好像衔着什么东西，一眨眼就消失不见了。

然后请学生讨论并交流以上三个“突转”设计，明确第三个拟写得相对较好，既交代了猫很快逃开，又写到猫的嘴里衔着东西，确实较好地起到了暗示作用。接着，笔者再让学生阅读原文——“同时，我看到一只黑猫飞快地逃过露台，嘴里衔着一只黄鸟”，引导学生关注“黑猫”“黄鸟”和“飞快”这三个词。猫偷吃鸟被发现后，必然是慌张地、飞快地逃，所以猫的颜色显得尤为重要，正因为它是黑色的，嘴里衔着的鸟又是黄色的，才有助于“我开始觉得我是错了”。这个细节很关键，“黑”与“花白”的反差度大，一“闪”中容易分辨，倘若第四只猫和第三只猫是一样的“花白”色，就会使第三只猫的冤屈永不得洗清，而且会更加坚定“我”对第三只猫作案的判断。如此看来，只有巧妙而周密的情节突转，才能使读者领略到智慧之门豁然敞开的惊喜。

课后，笔者提供了法国作家哈巴特·霍利的微型小说《德军剩下来的东西》，让学生设计一个情节突转的结尾：

战争结束了。他回到了从德军手里夺回来的故乡。他匆匆忙忙地在路灯昏黄的街上走着。一个女人捉住他的手，用喝醉了酒似的口气和他讲：“到哪儿去？是不是上我那里？”

他笑笑，说：“不，不上你那里——我找我的情妇。”他回头看了女人一下。他们两个人走到路灯下。

女人突然嚷了起来：“啊！”

……

生：他不由自主地低头一看，也惊讶地叫出声来：“妹妹，你怎么在这里？”

生：他借着昏黄的路灯光，仿佛看到了昔日的恋人，定睛细看才发现只是外形有点相似的陌生女子。

原文结尾：

他不由自主地抓住了女人的肩头，迎着灯光。他的手指嵌进了女人的肉里。他们的眼睛闪着光，他喊着：“约安！”把女人抱起来了。

引导学生交流比较后，发现第一则补充描写虽然照应了上文“女人突然嚷了起来：‘啊！’”这句话，但“妹妹”的出现太突兀，上文并没有相应的伏笔;第二则虽然与上文的“路灯”和“情妇”相呼应，但没有照应到女人惊讶的叫声，更没有联系本文的主题。只有原文结尾通过“她”拉客竟然拉到恋人身上这个巧合，体现出战争造成的灾难和“她”的尴尬;通过“他的手指嵌进了女人的肉里”，体现出“他”又喜又悲、又怨又爱的复杂情感;通过“他们的眼睛闪着光”和男人“把女人抱起”，体现出“他”对恋人的谅解以及对爱情的坚贞不渝。联系题目，我们从结尾处还能体会到战争给普通人造成的永难愈合的伤痕。结尾留下的众多空白正是其成功所在，也是作者苦心孤诣的结果。

以上的教学设计把阅读与写作融通，由课内向课外迁移，为学生作文谋篇构思提供了思路和方法一情节的突转要考虑到衔接的自然、风格的一致、前后的照应，以及语言的准确生动和主题的鲜明表达。

三、利用教材小说文本，重构写作任务

经典小说的意蕴丰富，在写作技巧方面值得玩味的地方很多。我们可以运用这些资源，设计微型写作练习，重构写作任务。

以郑振铎的《猫》为例，可设计如下微型写作任务。

1.拟写寻猫启事

在第二只猫丢失后，让学生根据课文的相关内容写一个寻猫启事，要求写出小猫丢失的大概时间、具体地点，并详细描述小猫的外形特点（包括身体颜色、眼睛颜色、特殊标志等），以及文中一家人的焦急心情。如：

寻猫启事

1924年×月×日，家中的小猫在楼下不慎丢失，半岁左右，浑身黄色，会爬树，喜欢捉蝴蝶，行动敏捷，不怕生，活泼可爱。小猫丢失后，家人茶饭不思，十分焦急。如有捡到或提供线索者，当面酬谢。

联系地址：××××

联系人：××××

1924年×月×日

这个写作设计，让学生既能依据文本梳理第二只猫的信息并描述其特征，又须根据上下文表述文中一家人的心情，还能学习寻物启事的一般写法，可谓一举多得。

2.撰写自我辩护词

第三只貓被“我”的家人冤枉，被“我”打后，满腹委屈。据此可让学生从猫的视角，以第一人称写一段自我辩护词，要求重点陈述“我”之所以被冤枉的理由。如：

尊敬的主人：

关于诉我盗吃芙蓉鸟一案，根据事实，结合相关法律，依据诉讼法赋予我的自行辩护的权利，现发表以下自行辩护意见。

首先，我要申明那只鸟不是我吃的，我也没那个想法。其次，我“常常跳在桌上，对鸟笼凝望着”，一是因为平日太无聊，二是因为这对鸟长得漂亮、叫得又动听，我的“凝望”只是出于好奇，只是企望跟那对鸟交个朋友，我根本没有任何歹意。最后，你们也看到我“终日懒惰地伏着，也不去捉鼠，吃得胖胖的”，我本来就生性懒惰，长得又这么胖，连老鼠都抓不到，不可能跳到那么高的鸟笼上去吃鸟。综上所述，我不是盗吃芙蓉鸟的凶手，而你们却这样不分青红皂白地打我，我实在是冤枉。

辩护人：第三只猫

1924年×月×日

以上写作设计并不是要让学生学写辩护状，而是让学生在文中筛选出第三只猫不可能盗吃芙蓉鸟的客观因素，然后归纳理由，分条概述。这样的训练既能培养学生筛选信息的能力，又能训练学生概括表述的能力。整个教学过程，阅读与写作紧密融合，在阅读中学习写作，又在写作中进行阅读，这是比较典型的读写共生式的读写融合。

教材中的小说都是文质兼美的名篇佳作，在具体的教学过程中，提炼阅读文本中的谋篇布局等技巧来指导学生写作，以写作实践体味作者的匠心独运，提高学生的鉴赏能力。从这个意义上看，本文也是在对一些具有某种特质的课文进行二度开发和利用，以实现读写一体化。