浅谈如何在小学数学课堂教学中实施预设

2019-09-10 11:16周珊
教育周报·教研版 2019年15期
关键词:除数纸杯列表

周珊

杨九俊先生曾将理想的课堂生成分成三种类型:一是生成是预设的生长、形成;二是生成是预设的丰富、拓展;三是生成是预设的批判、改变。由此可见,课堂上的一切生成都是以预设作为基础的。在实际教学中,我们常常看见教师为了生成一个预设的问题绞尽脑汁。众所周知,课堂教学中的生成,有的在意外之外,有的在意料之中,后者基于教师充分的预设。那么,在小学数学教学中如何实施预设,因势利导使预设顺畅而合乎情理,将生成植入学生的内心需求呢?

一、预设需要调整

教师们常常有一种困惑,基于学生的学习经验,有的方法在学生那里不能自主生成,而教师又却缺乏有效的预设,可以助推生成的产生。这样,争论就来了,到底那种方法该不该呈不呈现?又该以怎样的方式呈现才恰当?如教学《推理》(人教版二年级下册)时列表法的产生。学生在推理记录时,会很自然地用到文字叙述法,极少数学生会用到连线法,但是列表法几乎不会有学生用到。这时,意见就有了分歧,一部分教师主张不用列表法,认为学生如果不出现列表法,就不用在课堂上介绍这种方法。相当一部分教师认为列表法对于理解推理的过程具有直观的优势,采取了折中的办法,其生成的方式有二:一是在学习单上,出现推理的三种记录方法,文字法,连线法,列表法,让学生选择自己喜欢的一种方法完整地表示推理的过程;另一种方式,教师在教学完文字法和连线法后,直接出示:老师还发现有这样的记录方法,引入列表法。

这两种方式,都没有基于学生认知经验,都算不上学生的主动生成。同样的情况,在教学《鸡兔同笼》时,学生由表格法过渡到假设法,也很难找到合适的路径生成。

在笔者看来,离开学生学情实际的生成,都是隔靴搔痒,难以触及学生的痛点,对于这样的生成,必须在充分的预设下敢于取舍。如《推理》中的列表法,可以考虑预设时调整到练习环节中,作为一道推理题目予以补充,然后揭示其优势。

二、预设要善于重构

生成在意料之外,那是学生真实的需要和自然的建构。教师要善于捕捉课堂上学生的生成,但这种捕捉很多时候要靠教师充分预设的积累与教学经验的积淀。一切的教学设计,都要从学生已有的认知经验出发,激发或者唤醒学生求知欲望。

如教学《认识小数》时,教师设计了微信红包,让学生去读0.97元、26.26元、0.40元这些小数并理解表示的含义。这些从学生生活中得来的素材,很容易引发学生的学习欲求。教师接着出示一个纸杯:老师拿着这些红包去逛超市了,买了一个纸杯。这个纸杯的价格很便宜,是0.1元。是多少钱?(1角)以前我们学过1元里面有多少个1角?(1元=10角)老师将这个1元的硬币用一个长方形表示,你能用涂色的方法在长方形中表示出1角吗?然后得出,1角等于1/10元。接着教师同样用纸杯做文章:纸杯的价格你们知道了,纸杯的高度是多少?请你们估一估。(1分米)那你们能在米尺上找到1分米的位置吗?用分数表示是多少?(1/10)小数呢?(0.1米)。

课上到这里,学生就会生成一个问题:为什么都能用0.1表示?这样,教师的预设就从学生的学情出发,从学生的需求着手,变被动为主动,使课堂成为一个师生共同学习,共同建构对文本、对世界的态度和认识的动态过程。

三、预设着眼于需求

很多时候的生成看似偶然,实际有内在的逻辑。一教师在教学《有余数的除法》(人教版二年级下)时,为了让学生理解“余数要比除数小”,直接给出问题:观察这两个除法算式(7÷3=2朵……1朵,8÷3=2朵……2朵)中的余数和除数,你有什么发现?学生观察得出,余数都比除数小。教师追问“为什么余数要比除数小呢?”然后组织学生讨论得出原因。

这样的教学,完全在教师与学生的一问一答中完成,缺乏生成的需求。如果教师在这里调整教学策略,充分考虑学生学习的需要,学生会在教师的预设中完成一次漂亮的生成。

如在教学完7÷3=2朵……1朵,8÷3=2朵……2朵后,教师继续营造问题情境,接着进行9朵花平均分,10朵,11朵……学生就会慢慢发现,余数老是重复出现1,2,学生就会自然地生成疑问:这是为什么呢?余數为什么不会出现3,4,或者更大的数?学生动手一分,就发现,一旦余数和除数相等,就可以进行再分配。这样来理解“余数都比除数小”,学生的体验更深刻,并在动态中顺应了学生的学习需求。

事实证明,学生有学习需求,才会产生学习兴趣,而求之不得,更是能激发学生的学习热情和探究欲望。教师的教学预设,就要着眼于学生的学习需求。

参考文献:

[1]杨九俊.小学语文课堂诊断.教育科学出版社

[2]胡炳仙.教育即生成——雅斯贝尔斯《什么是教育》解读[J].煤炭高等教育,2007(1):4

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