浅谈如何在小学数学课堂教学中实施预设

周珊

杨九俊先生曾将理想的课堂生成分成三种类型：一是生成是预设的生长、形成;二是生成是预设的丰富、拓展;三是生成是预设的批判、改变。由此可见，课堂上的一切生成都是以预设作为基础的。在实际教学中，我们常常看见教师为了生成一个预设的问题绞尽脑汁。众所周知，课堂教学中的生成，有的在意外之外，有的在意料之中，后者基于教师充分的预设。那么，在小学数学教学中如何实施预设，因势利导使预设顺畅而合乎情理，将生成植入学生的内心需求呢？

一、预设需要调整

教师们常常有一种困惑，基于学生的学习经验，有的方法在学生那里不能自主生成，而教师又却缺乏有效的预设，可以助推生成的产生。这样，争论就来了，到底那种方法该不该呈不呈现？又该以怎样的方式呈现才恰当？如教学《推理》（人教版二年级下册）时列表法的产生。学生在推理记录时，会很自然地用到文字叙述法，极少数学生会用到连线法，但是列表法几乎不会有学生用到。这时，意见就有了分歧，一部分教师主张不用列表法，认为学生如果不出现列表法，就不用在课堂上介绍这种方法。相当一部分教师认为列表法对于理解推理的过程具有直观的优势，采取了折中的办法，其生成的方式有二：一是在学习单上，出现推理的三种记录方法，文字法，连线法，列表法，让学生选择自己喜欢的一种方法完整地表示推理的过程;另一种方式，教师在教学完文字法和连线法后，直接出示：老师还发现有这样的记录方法，引入列表法。

这两种方式，都没有基于学生认知经验，都算不上学生的主动生成。同样的情况，在教学《鸡兔同笼》时，学生由表格法过渡到假设法，也很难找到合适的路径生成。

在笔者看来，离开学生学情实际的生成，都是隔靴搔痒，难以触及学生的痛点，对于这样的生成，必须在充分的预设下敢于取舍。如《推理》中的列表法，可以考虑预设时调整到练习环节中，作为一道推理题目予以补充，然后揭示其优势。

二、预设要善于重构

生成在意料之外，那是学生真实的需要和自然的建构。教师要善于捕捉课堂上学生的生成，但这种捕捉很多时候要靠教师充分预设的积累与教学经验的积淀。一切的教学设计，都要从学生已有的认知经验出发，激发或者唤醒学生求知欲望。

如教学《认识小数》时，教师设计了微信红包，让学生去读0.97元、26.26元、0.40元这些小数并理解表示的含义。这些从学生生活中得来的素材，很容易引发学生的学习欲求。教师接着出示一个纸杯：老师拿着这些红包去逛超市了，买了一个纸杯。这个纸杯的价格很便宜，是0.1元。是多少钱？（1角）以前我们学过1元里面有多少个1角？（1元=10角）老师将这个1元的硬币用一个长方形表示，你能用涂色的方法在长方形中表示出1角吗？然后得出，1角等于1/10元。接着教师同样用纸杯做文章：纸杯的价格你们知道了，纸杯的高度是多少？请你们估一估。（1分米）那你们能在米尺上找到1分米的位置吗？用分数表示是多少？（1/10）小数呢？（0.1米）。

课上到这里，学生就会生成一个问题：为什么都能用0.1表示？这样，教师的预设就从学生的学情出发，从学生的需求着手，变被动为主动，使课堂成为一个师生共同学习，共同建构对文本、对世界的态度和认识的动态过程。

三、预设着眼于需求

很多时候的生成看似偶然，实际有内在的逻辑。一教师在教学《有余数的除法》（人教版二年级下）时，为了让学生理解“余数要比除数小”，直接给出问题：观察这两个除法算式（7÷3=2朵……1朵，8÷3=2朵……2朵）中的余数和除数，你有什么发现？学生观察得出，余数都比除数小。教师追问“为什么余数要比除数小呢？”然后组织学生讨论得出原因。

这样的教学，完全在教师与学生的一问一答中完成，缺乏生成的需求。如果教师在这里调整教学策略，充分考虑学生学习的需要，学生会在教师的预设中完成一次漂亮的生成。

如在教学完7÷3=2朵……1朵，8÷3=2朵……2朵后，教师继续营造问题情境，接着进行9朵花平均分，10朵，11朵……学生就会慢慢发现，余数老是重复出现1，2，学生就会自然地生成疑问：这是为什么呢？余數为什么不会出现3，4，或者更大的数？学生动手一分，就发现，一旦余数和除数相等，就可以进行再分配。这样来理解“余数都比除数小”，学生的体验更深刻，并在动态中顺应了学生的学习需求。

事实证明，学生有学习需求，才会产生学习兴趣，而求之不得，更是能激发学生的学习热情和探究欲望。教师的教学预设，就要着眼于学生的学习需求。

参考文献：

[1]杨九俊.小学语文课堂诊断.教育科学出版社

[2]胡炳仙.教育即生成——雅斯贝尔斯《什么是教育》解读[J].煤炭高等教育，2007（1）：4