追求“儿童味道”的小学科学课

唐晓欣

小学科学教育的课堂形态应该是怎样的？陶行知先生给出了他的答案：教师加入学生的队伍，和学生一起玩科学。这与我们提出的“儿童味道”的科学课堂有着相同的旨趣，即通过一系列课堂形态特征的确立，实现儿童在小学科学课堂中探究的主动、知识的建构、个性的形成、自我价值的确立、科学核心素养的有效达成。

“儿童味道”的小学科学课界定为：在儿童科学启蒙、儿童科学素养形成过程中起着关键作用，建立在对儿童认知发展、儿童文化需要、儿童生存价值深刻理解的基础上，基于儿童经验世界且经由探究活动不断促进儿童科学概念不断建构的科学教育实践课程。本文拟从与传统科学教学5个相对关系的对比阐述中展现其课堂形态特征及在此基礎上的价值追求。

知识vs经验

知识和经验是教学中的核心概念。长期以来，我国小学科学教育无论从课程内容还是教学方法都脱胎于中学理科教学，课改之前的课程目标为“双基”，即基本知识和基本技能，知识在课堂中占据极其重要的地位，儿童的经验退居其次，甚至到了可有可无的地步。这一现象在课改后有了很大的改观，取代“双基”的三维目标把关注点落到了学习者身上，尤其是探究学习方式的确立，大大增加了学生获得经验的途径，明确了学生经验在其概念建构中的重要性。即便如此，在科学教学中，经验还是常常沦为工具性的地位，教师总是希望学生获得所谓“正确”的经验，以便快速进入概念学习环节，这里的经验成了教师体现儿童主动探究的“形象工程”，并未成为儿童科学思维和概念建构的核心素材。

“经验”是“儿童味道”的小学科学课上最核心的词汇，是儿童科学启蒙、建构科学概念的重要前提。我们认为：在“儿童味道”的小学科学课上，儿童经验的获得必须先于知识概念的建构，经验的获得本身对儿童来说就是最重要的事情。创造条件让儿童获得与概念相关的经验是儿童建构科学概念的第一步，脱离了这一步，或者说简化了这一步，概念学习将无法真正为儿童所理解，只能流于对概念陈述的简单识记。儿童的经验需在教师统一精心的教学设计中获得，但每一个个体的经验是个性独特的，这些个性化的经验是儿童自我建构概念的重要素材。

正是基于这样的认识，“儿童味道”的科学课中始终充满着儿童获取经验活动的各种情境：想要了解水果中水分的多少，你得尝一尝，彼此品尝的结果不统一，该怎么解决呢;土壤研究得真正到外面去观察、挖取土壤标本，看看大家的发现有什么相同和不同的地方;学习了乳酸菌的作用，自己做一杯酸奶尝尝，不好吃没关系，找找原因在哪;研究校园里植物的叶子，你得带上尺子和放大镜到校园里去仔细观察，并把观察结果记录下来。在这样的教学中，一切以儿童的经验获得为先，在后续的学习中，这些经验将被有效地利用，成为宝贵的课程资源，在学生的思维发展和概念建构中起到重要的作用。

回答vs表达

传统的课堂教学中，教师提问，学生回答，是最为普遍的教学形式。问题通常有预设的标准答案，教师通过提问了解学生思维的状况和目标达成的情况。好的问题常常能激发学生思考，起到较好的教学效果;同时弊端也显而易见，答案的相对确定性、语言表达的局限性、课堂时间的限制导致发言学生常常不能全面表达自己的观点，更不要说那些根本没有机会、没有能力发言的同学了，传统课堂的困境之一就是儿童的个体经验无法完整表达，因而无法产生植根于自身经验基础上的思考。

“儿童味道”的科学课摒弃日常提问中唯一答案的寻求，着力关注儿童经验个性化的表达，当儿童在概念学习的第一环节获取到与概念相关的经验后，教师需要思考的是如何利用这些经验，使之能在儿童概念发展进程当中扮演积极的作用。个性化的表达是儿童经验得以重组、发展的重要路径，在这个过程中，没有所谓标准、统一的答案，教师要做的是尽可能地鼓励学生运用自己擅长的多种方式全面表达出个体经验以及在此基础上的思考，经验表达的过程就是学生对自我经验的反思过程，在其概念发展进程中起到非常关键的作用。

在“儿童味道”的科学课堂上，每个学生会拥有一本他们备感珍惜的神奇的个性化科学记录本。我们这样对学生说：你可以按照自己的喜好设计记录本的风格（可以自己设计封面和里面自创的卡通人物形象），你可以用自己喜欢的方式记录（可以图文并茂），你可以记录下生活中自己想研究的各种问题（哪怕科学书上没有这样的研究问题），你可以记录下研究过程中自己的看似奇奇怪怪的各种想法（哪怕别人可能会因此而嘲笑你），你可以记录下实验的过程和观察到的现象（一定得是自己的观察与实验），你可以记录下自己对实验结果的解释（你的解释有可能和别人不一样），你可以记录下自己的各种创新设计（哪怕在别人看来有点不切实际），你可以记录下自己的心情感想（今天的心情太糟了，你可以为自己画一个哭脸）。总之，你拥有足够的自由，可以记录下自己所有的想法。

这本记录本上的内容看起来已经超越了科学的范畴，然而它符合儿童的认知特点，明确地向学生表明自我观念的价值，这些被他们“记下来”的内容不是人云亦云的科学知识，而是他们在探究科学问题时与自我对话的真实反映，是自我反思的结果。它为儿童在学习过程中的形成性评价提供宝贵的资源，也为教师诊断学生的教学实践提供重要信息。

单一化vs多样化

毋庸置疑，探究是当今科学教育重要的教学方式之一。学生是否开展了有效的探究活动就是衡量科学教师课堂教学的标准之一。但是很多教师将学生探究的形式单一化，认为探究必须和做科研一样，遵循过程统一的模式。在他们的课堂上，探究有了“科学味”，缺少了“儿童味”;同时，探究的内容也狭隘化，认为某些内容学生可以探究，某些内容则无法探究，这是一种把作为学生学习方法的“探究”和作为科学研究方法的“探究”混同的想法。

对科学家来说，作为科学研究方法的探究，目标直接指向知识创新。而儿童的科学探究目标更多指向科学素养的形成和人格的养成，基于儿童的年龄特征和文化特性，儿童探究应该有多样化的表现。在“儿童味道”的科学课上，除了常规的实验探究之外，游戏、表演和创意制作都可以成为重要的探究学习形式：他们可以通过乐器的演奏去感知声音产生的奥妙;通过表演蜜蜂传粉的过程来体会植物与动物之间的关系;通过收集废弃塑料创意制作来了解我们日常所产生的大量塑料垃圾;通过纸黏土复原古生物场景来研究古生物。在一个个生动有趣的任务情境和探究活动中，搜集资料、观察思考、创意制作……儿童的探究内容也应该是广泛的，针对同一个概念，不同年龄的学生可以开展不同层次的探究活动，使得他们的科学概念建构螺旋上升。

儿童的探究虽然形式多样，但其与科学家通过探究发现事物规律的本质是相通的，与科学家求真求实的科学精神是一致的。在这个过程中，问题意识、对问题的假设、搜集证据、产生结论的科学方法和分析、综合、批判的科学思维以及合作、交流、表达等能力素养的要求是统一的。更为宝贵的是，在这个过程中儿童的自主性和创造力得到了充分的表现，自我价值得到了確立。

多样化的探究形式激发了儿童的学习兴趣，尊重儿童的文化需求，在关注儿童科学概念建构的同时关注儿童课堂生存状态和精神需求，对儿童科学教育来说，是极其重要的。

讲台vs舞台

讲台是教师主体性的标志，喻示着教师在教学过程中绝对的主体地位。把讲台让出来，让它成为儿童展示自我的舞台，我们认为这是主体性转向的信号。教学中很多科学教师已经能让学生站上讲台来讲述自己的观点，展示他们的研究结果，然而课堂中更多的时间还是被教师讲授、评价和概括总结所占用。

在“儿童味道”的科学课上，讲台可以是学生的展示舞台，更准确地说是他们充分展现自我经验、思考和创作成果并在此基础上与他人展开对话的交流平台。学生在这样的舞台上展示自己的宝贵实验数据、展示自己奇思妙想的创新设计、展示自己对各种现象的解释、展示自己探究中的困惑和疑难问题……展示与讲述的过程是和台下的同学对话的过程，在互动中，学生不断反思自己的观念并产生更多精彩的观念，促使思维不断向前推进深入，从而建构自己的科学概念。

如果说个性化科学记录本是儿童与自我对话的重要工具，那么这里的舞台则是师生、生生对话的平台。对话的内容就是儿童科学活动的实践经验以及自我对经验的持续思考，对话的目的是为了儿童思维的发展和科学概念的建构。

同学vs伙伴

传统课堂中常见的同学关系更多表现为在秧田式的教室里一起学习的同伴，学习过程中彼此相对独立，相互间没有太多的关联，因而丢失了非常宝贵的伙伴学习资源。而在“儿童味道”的科学课上，同学和同学、同学和教师都是关系紧密的伙伴，根据探究的需要，可以组成各种形式的学习共同体。

学习共同体的理论基础来自建构主义学习理论，皮亚杰强调个体认知结构在内外作用下的改变，而维果茨基提出了社会建构理论，强调个体建构需要依托社会交往活动，这正是学习共同体的价值所在。“儿童味道”的科学课强调个体经验的获得，重视个体经验的表达，关注不同个体经验的交流，这些都依赖于学习共同体“交响乐”式的互动才能得以实现。无论是探究实验、个性创作、设计制作，还是辩论比赛，“儿童味道”的科学课堂主要活动形式均为小组合作。从组内的分工、构思设想、到实验制作、成果分享，每一个环节都需要大大小小的共同体中每个成员的参与。

“搭高塔”是我们连续十年体现小组合作价值的经典活动，利用普通吸管和大头钉，学生能搭建出各种稳定而美观的高塔来。搭建活动中，小组内、小组间的互动分享将所有人的智慧表达出来，个体的想法在这样的互动中不断升华，资源的共享合作使得更好的成果得以呈现，成果与每个人的成绩和努力相关，合作的关系取代了竞争的关系。

通过以上5个对比，我们得以了解“儿童味道”的小学科学课基于其内涵特征的基本课堂形态：创设情境让儿童获得建构科学概念的经验，个性化的表达得以将这些经验整理、显化，多样化的探究活动不断推动儿童思维向前发展，展示研究的舞台提供了自我反思和与共同体对话的机会，促进思维不断深入，而同伴之间的互助合作关系不仅是儿童社会化的重要过程，而且是儿童思想建构的重要途径。