核心素养背景下的高中地理问题式教学的研究

王留成

基于核心素养的新一轮的课堂教学改革已经全面展开，随着课堂教学改革的不断深入，高中地理课堂教学应如何培养学生的学习能力，助推其地理核心素养的形成，成为广大地理教师深刻思考的一个课题。笔者认为，在高中地理课堂教学中采用问题式教学，是培养学生地理核心素养的有效途径之一。

1 问题式教学的内涵

“问题式教学”就是把教材中的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求、探索和解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力。

中学生发展核心素养，以培养“全面发展的人”为核心，使学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。对于高中生核心素养的培养而言，学会学习尤其重要。因此，新的课堂教学要求培养学生乐学善学、勤于思考的能力，加强自主学习，注重合作。

“问题式教学”为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台，教学活动以“问题”为核心，把地理问题贯穿于教学过程的始终，使学生的学习过程成为“感受、理解知识产生和发展的过程”，在学生解决地理问题过程中，实现对知识的自主探究，进而培养学生的问題意识和科学精神，从而使学生学会思考、学会学习、学会创造，促进学生创造思维的发展，使学生的核心素养得到更好的提升。

2 问题式教学特点

2.1、有助于激发学生的思维，培养学生的创造力

洛扎诺夫指出：“我们是被我们生活的环境教学和教育的，也是为了它才教学和教育的”。问题式教学需要创设一个直观的学生学习和认知的背景，也就是教学情境，这个情境是人创造的学习环境，而这个学习环境也能创造人。在问题式教学中，基于真实情境的地理问题设置，是对社会和生活提炼和加工以后才面对学生的，对学生能够起到启迪智慧的作用，能够触动学生的灵感，唤起学生的思维，锻炼学生的创造力，使学生熟练掌握地理知识的应用条件及其变化，从而能够把所学的地理知识灵活的迁移和运用到生活实践当中。

2.2、能更好的体现学生的主体地位

传统的教学，讲究平均分，追求平衡发展，所以，利用各种补差班为学生补短板，以达到学生个人能力的平衡和学生间学习成绩的平衡，实行的是补差教育。未来的竞争是综合国力的竞争，综合国力的提升，需要各行各业的团队发挥各自的长处，取长补短，达到综合能力的提高。学生进入社会以后，需要在团队中与人合作，发挥各自长处，才能为所在团队发挥更大的作用，才能提升团队的综合竞争力。因此，核心素养前提下的教育，应该是扬长教育。问题式教学，以问题为中心组织材料，所有学生参与问题解决过程。学习共同体的互动学习方式、学习氛围具有平等性、主动性、合作性。学生在学习共同体中，充分参与探究和讨论，积极发言，展示个性，能够最大限度的发挥自己的特长，最大限度的为共同体的成就贡献自己的智慧。这种扬长教育更能充分展示学生自己的课堂教学主体地位。

2.3、有助于形成新型师生关系，提升教学的质量与效果。

传统的课堂教学，是以教师的讲授为主，学生参与的活动很少，多数在默默地记笔记，教师高高在上处于主动地位，学生处于被动地位。问题式教学，以学生为中心、教师角色定位为教学活动发起者、参与者、管理者。教学围绕一个真实的教学情境展开，通过对一系列的地理问题进行讨论、探究，最终形成结论。整个教学活动中，师生之间通过语言、肢体进行互动，师生间的经验、方法、观点不断产生碰撞，不断促进学生的思维创新，促进认知深化。教师鼓励学生各抒己见，使学生的个性得到充分的展示和交流，当学生的学习遇到阻碍，教师给予及时的引导和启发，使学生在理解基本知识、基本原理的的基础上，掌握分析地理问题的方法和思路。师生间的这种互动，加强了师生间的感情交流与沟通，引发师生的共鸣，有助于新型师生关系的形成，有助于提升教学效果和质量。

2.4、有助于提升教师的教学水平

以问题来组织教学的思想却由来已久，它的发展是与教育史息息相关的，新课程改革以来，由于创新教育自身所具有的战略意义，使得“问题式教学”愈来愈成为当代课堂教学的重要议题之一。问题式教学，关注学生的实际获得，关注学生核心素养的提升，在问题式教学中，教师发挥着重大的作用，教师的教学水平高低，直接影响教学的效果和质量。问题教学要求教师课前构建一个学生体验的教学情境，要明确学习地理的方法目标，要考虑如何把问题变成任务，使学生在完成任务的过程中，用地理的方法获得关键能力和必备品格，让学生在解决问题的困惑中使核心素养得到提升。这就要求教师不仅要熟悉教材，不仅能够对地理知识体系整体把握，做到游刃有余，更要注重对学情的分析，不仅要分析以前学生具有什么经验，还要分析学生以前有什么样的困惑，并能把学生以前的困惑融入今天的教学当中。不仅如此，教师还要根据多年的教学经验，对以往学生的整体特点与本节课的关系进行整体分析。这些无疑是对教师提出了更高的要求，因此教师在新课改的要求下，在实施问题教学式过程中，要不断探索，不断反思，不断总结经验和教学，努力提升自身的专业素养，以适应课堂教学改革的需要。

3 问题式教学的策略

3.1、要创设贴近学生生活的真实情境

教材是学生的世界，世界是学生的教材，情境设置贵在真实，要跳出教材，要贴近学生的生活。课堂教学实践证明，当教学内容来自于现实生活，并与学生生活紧密结合时，地理课堂教学才是鲜活的、生动的、富有生命力的。地理教师只有将学生带入生活情境，才能激发学生的学习兴趣，学生的地理素养才能提升。例如：在讲城市空间布局时，如果教师直接给出 “某城市的规划示意图”，要求学生分析影响城市布局的因素，判断其空间布局的合理性，则与学生的现实生活距离较远，不利于学生思维的培养。如果从学生的生活实际出发，从学生所在住宅区与本地商业区和工业区之间的距离、交通方式、和交通拥堵状况入手，分析本地城市布局的合理性，进而总结一般规律，再迁移到其他城市的布局当中，则能更好的激发学生的兴趣，调动学生的思维，引起学生的探究，从而能够更好的落实核心素养的要求。

3.2、问题设置要制造认知冲突，诱发学生的思考

问题式教学以“问题解决”为要旨，在解决问题的教学过程中，教师应引导学生运用地理的思维方式，建立与“问题”相关的知识结构。在这个过程中，问题的设置是关键。问题的设置，不仅用于回忆事实性知识，更要制造出认知的不平衡，诱发学生的思考，引起学生的争论和议论。根据维果斯基的最近发展区理论，地理教师在设置问题时，要了解学生已有的知识和生活经验，把“学生已有的知识”定为现实水平，将“学生通过独立阅读图表文字完成的任务”定为实际发展水平，把“在同伴和老师帮助下完成的任务”定为潜在发展水平，在后两种水平之间确定最近发展区。在最近发展区设置情景问题，才能让学生有适当切实的压力，才能激发学生的挑战精神，从而把教学引向深入。如：黄土高原水土流失的原因及危害一节的教学中。学生已有的“地形、气候、水文的相关知识”属于现实水平，“读图说明黄土高原地形、气候、水文特征”是实际发展水平，“分析土质、坡度、降水对水土流失的影响”以及“黄土高原水土流失产生的危害”就属于潜在发展水平，问题的设置应该主要在这两者之间进行。例如，结合黄土高原地形、气候、水文特征的图表资料，设置这样的一组问题：降水量对水土流失有什么影响？降水的季节分布对水土流失有什么影响？他们是怎样影响水土流失的？坡度对水土流失有什么影响？坡度与降水有什么联系？坡度和降水对水土流失的影响是独立的还是联系在一起的？他们是怎样共同对水土流失产生影响的？他们和植被有什么关系？植被是怎样影响水土流失的？植被又是怎样与坡度、降水共同影响水土流失的？这样的问题，才能起到以疑导思、提炼精思、交流促思、多向拓思的效果，從而使学生的核心素养得到提升。

3.3、问题设置要有层次，要有广度和深度

思维本身设计有一定路径的，是有迹可循的。地理思维的培养可从学生的认知特点出发，通过精心设计的层层递进的问题串，围绕一个主题，形成问题集群，将所学内容有逻辑地整合成可操作的学习链条，由点到面、由大尺度到小尺度、由一般到特殊，提升学生的综合思维。如：以钱塘江为例，讲解水循环一节的教学中，教师展示 “钱塘江流域图”，然后提出如下问题：（1）钱塘江的水从何而来？请绘制简单的示意图。（2）根据绘制的水循环简图，尝试来总结水循环的概念、类型和主要环节。（3）钱塘江为“浙江之兴”做出了哪些贡献？归纳水循环的地理意义。（4）请以杭州为例，从水循环环节的角度为城市洪涝找原因，出对策。四组问题，分别从贴近生活有激发——营造认知矛盾的冲突性，整合区域有线索——增强认知脉络的清晰性，设置问题有屏障——注重认知过程的探究性，学习新知有拓展——提高认知结构的灵活性四个方面，由浅入深、环环相扣，形成一个完整的逻辑体系，使学生的综合思维得到了有效培养。

3.4、抓住时机，关注课堂生成的问题，鼓励学生有开放性思维

教师应鼓励学生多思，敢于向教师提出问题，由疑而思，由思而问，由问而明。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”疑者，觉悟之机也。我们的课堂教学，经常看到这样的现象，学生提出一个看似与本节课的重点关系不大的问题，被老师以这个不是本节课的重点，课下再说为由给打住了。笔者曾经遇到过这样一个教学案件：教师讲完黄土高原水土流失的原因后，让学生说一说，南方低山丘陵水土流失比黄土高原“轻”的原因？有一位学生，提出了疑问，认为南方低山丘陵的水土流失比黄土高原重，遭到了教师的严词否决，结果学生被迫接受了老师设定好的“南方低山丘陵的水土流失状况比黄土高原轻的”的结论。这位教师的做法，严重打击了学生质疑的积极性，阻碍了学生的思维发展。学生提出与教师事先设定的结论不一样想法时，说明学生产生了认知冲突，这是教学中产生的最好现象，这正是进行启发的大好时机，正确的做法应该是，追问学生产生这种想法的理由，学生的理由是“南方降水比北方多而且集中”，教师可以继续设置这样的问题：南方低山丘陵比黄土高原降水量大且集中，但是水土流失状况却比北方轻，是什么因素导致的？引导启发学生认识到，植被对于保持水土的重要作用。然后继续设问：如果南方低山丘陵的植被遭到破坏，会如何？启发学生在南方降水量大的前提下，如果局地植被遭到破坏，局地有可能会引起比黄土高原更严重的水土流失的结论。继续设置问题：分析南方石漠化的原因？这样，不仅能够把教学引向深入，而且能够激发学生的思维，更好的提升学生的思辨能力和欲望。“疑”是不断占有新知识的起点。有所“疑”才能有所“思”，有所“思”才能有所得”。因此，问题式教学要抓住时机，关注课堂生成的问题，鼓励学生开放性思维，激发学生发现问题，把核心素养落到实处。