新课标下数学分层教学方法的研究

陈旭辉

新课程的基本理念中提到，“义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现人人学有价值的数学，人人都能获得必须的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”。这一观念承认了学生的个体差异，并强调了学生的個性发展；因此，也要求课堂组织者能够了解并分析学生，根据不同层次学生的特征、学习能力，设计不同的目标并实施不同的过程，使各层次的学生都得到最好的发展。鉴于此，分层教学在初中数学课堂中开展有其重要性和必要性。

一、“分层教学”的概述

（一）“分层教学”的由来和发展

自十七世纪捷克教育学家夸美纽斯提出并系统地论述了班级授课制度以来，班级授课制作为一种提高教学质量和扩大教学规模的教学组织形式被广泛地运用和推广。然而，经过长期的实践，以班级为单位的授课形式的弊端慢慢显露出来，因为它过于强调班级的统一性，注重学生的共性而忽略学生的个性，没能使学生兴趣爱好、认知差异、学习水平差异得到个性化的照顾。

鉴于班级授课制存在的弊端，教育学工作者在实践的过程中努力地取其精华，去其糟粕，寻求一种更加广泛适用的教学组织形式。1868年，美国教育家哈利斯创立的“教学分团制”堪称为西方分层教学的雏形，又称为“弹性进度制”，以按能力分班为特点。自此分层教学开始萌芽，这一形式为分层教学以后的丰富和发展提供了重要借鉴。与传统的班级授课制相比，分层教学能够更加注重学生的个体差异，满足不同层次学生的不同需求，有其进步性与合理性。

（二）“分层教学”概念的界定

对于分层教学的概念，不同学者有其不同的看法，但相同的是，个性差异是其研究依据，因材施教是其理论基础。总的来看，分层教学大致有以下几种概念类别：第一种是指有选择性的教学方式；第二种是将分层教学看作施教的一种教学手段；第三种是将分层教学看作每个学生得到各自发展的一种组织形式；第四种是将分层教学作为一种教育教学方法；第五种是分层教学被看作一种教学策略；第六种对分层教学的看法更为综合，认为分层教学不仅是一种教学策略，也是教学模式和教学思想的一种。

虽然不同教育家的看法不同，但都本着课堂教学为载体，学生为主体，分层为手段，着眼于照顾学生的个性差异。笔者更认同将分层教学作为一种组织形式的提法，是“教师充分考虑到班级学生客观存在的差异性，区别对待地设计和进行教学，有针对性地加强对不同类型的学生的学习指导，使每个学生都得到最好发展的教学组织模式”。

二“分层教学”研究的主要内容

在教学中，从各类学生的基础知识实际出发，确定不同层次的目标，进行不同层次的教学和辅导，组织不同层次的检测，使各类不同知识基础的学生得到充分的发展。

（一）学生分层：在教学中，根据学生的数学基础、学习能力、学习态度、先天因素、兴趣爱好、家庭条件等非智力因素，通过课堂教学、课余观察、家访查档及与其他学科教师的会诊交流等途径，在对学生一个月的全方位考查的基础上，按教学大纲所要达到的基本目标、中层目标、发展目标这三个层次的教学要求，将学生依据实际知识基础状况，按2：5：3的比例分为A、B、C三个层次：A层是学习有困难的学生，B层是成绩中等的学生，C层是所谓拔尖的优等生（即那些基础知识较好、学习较主动、能力较强的学生）。

（二）备课分层：针对不同类型的学生提出不同的教学要求，设计教法，设计分层练习。具体做法：

①了解差异，分类建组。

②针对差异，分类目标。

③面向全体，因材施教。

④阶段考查，分类考核。

⑤发展性评价，不断提高。

（三）讲课分层进行：课堂教学的基本结构分为：分层设疑——看书自学——尝试练习——教师分类指导——归纳小结——分层作业。上课时，分层提出思考问题、启发思维，分层钻研、尝试练习、分类指导，然后在教师指导下对本节课进行归纳小结，强化学习重点，强化分层训练，正确处理“A、B、C”三者关系，做到有同有异、有分有合、分合有致。

（四）作业、练习分层：课内外作业，分基础题、综合运用题，基础题全体学生必须做。对学习能力较弱的学生应该强化练习，优生 “吃不饱”时，适当补充一些综合运用题，使不同类型的学生得到不同程度的提高。

（五）课内课外分层指导：因人因组而异，在对学生进行学习内容、学习方法、学生特长、学生品质的指导、辅导时，对学习能力较弱的学生力求坚持面批面改，对优生加强检查督促和提示，对特长生细心呵护重点培养。

（六）考核分类检测：每一单元学完后，安排一次过关考核，以课本习题为主，着重基本概念和基本技能，根据A、B、C三层次学生的实际水平，同一份试卷拟定出不同层次的单元测试题，提出不同的要求，供三个层次学生按规定要求自由选择完成，也可直接注明部分题只要求A层学生完成，部分题只要求C层学生完成。

三、“分层教学”的方法策略

（一）教师和学生树立正确的观念

虽然不同教育工作者对“分层教学”的定义不尽相同，但都本着以课堂教学为载体，学生为主体，分层为手段，着眼于学生的个性差异，区别对待地设计和展开教学；因此，作为课堂的组织者，教师应对“分层教学”树立正确的观念，认识其合理性和必要性，增强敬业精神，接受学生的差异，不对学生冠以“优生差生”的帽子，而是着眼于异质学生的最近发展区帮其发展；同时，学生作为课堂的主体，要正确认识分层教学的意义所在，对教学工作表示支持和信任，也是为自己调整心态投入学习提供很大的帮助。同时，消除攀比心理对他们自然地在不同层次接受教育也奠定心理准备。

（二）端正社会、家长对“分层教学”的认识

学校工作除了课堂参与者教师和学生的支持，也离不开社会和家长的关注。对于分层教学，有的家长第一反应就是教育的不公平问题，其认为社会强调教育公平，缴纳同样的学费，而自己的孩子却分在差班，所配置的资源以及教学容量都不如重点班，因而产生抱怨；同时，社会的关注和舆论也会影响学生、家长对学校的选择和认可。因此，学校应本着以人为本的出发点，做好宣传工作，召开学生家长会，或发放相应的通知，告知家长分层教学的初衷及对教学的帮助，照顾每一位学生及家长的感受，使之认识到该组织形式的优点和必要性所在，从而给予学校工作鼓励和支持。

（三）立足家长、学生自主选择的“分层教学”

根据认知建构主义的观点，任何学习都是主体选择性建构的结果。主体的选择，是一种自觉的价值选择……人们总是根据对象所具有的能够比较的和最佳的满足主体自身目的和需求的价值属性，来能动地自觉地给予选择。学生在学习过程中有不同的感受和需求，因此，他们会产生不同的选择。

倘若把选择权从学校、老师的手中转到学生、家长的手中，那么在端正了认识之后，家长、学生更能消除攀比和不满心理，而且从主体自身的需求出发，能动地自觉地并客观地选择适合自己的层次；而老师扮演的角色则是对学生进行引导，根据学生的选择判别是否客观、是否符合其自身发展，对不合理之处进行指正，继而在反复、动态的选择中，确定分层。不仅如此，每次分层周期定为一个学期，学生不仅可以通过努力，达到更高的层次，也能在变动中不断地了解自己，提升自己。这样既体现了该教学组织形式的合理性，也体现其人文关怀；既体现家长对学校工作的参与，也使家校联系得到体现。

（四）实行科目分层，让学生走班

德育和智育是学校工作的重点，如果在智育工作中采取分层教学而导致行政班异质，对班级日常管理以及德育工作的展开都带来难度。因此，笔者建议，分层教学可以在同一课程的前提下，采用部分科目走班的形式。走班分層即保持行政班平行分班，而几个行政班确定一个走班单元，争取在一天中需要分层的科目在同个半天完成，避免课间学生走动流量过大，也减少走班时间，而其他科目仍在原行政班上课。走班科目可分为A、B两层，为显性分层；而非走班科目可按需要进行隐性分层。这样，在一种动态管理中，使学生在走班中实行分层教学。

（五）教学分层，资源不分层

分层教学本着以课堂为载体、学生为主体、分层为手段，努力让各层次的学生得到最好的发展。因此，对待各层次的教学班，应配给平等的师资。笔者认为，在确定了走班分层后，任课教师的分配可以采取抽签的方式决定，而非学校单方面安排决定，其目的在于安抚了教师“教优生差生”的不平衡感，也使学生消除了“贴标签”的疑虑，避免选择时出现一窝蜂选A层的攀比、不客观的现象，学校给予各层次教师同等的待遇也充分调动了教师提高本层次教学质量的积极性。

（六）教学过程体现分层的内在需求

分层教学不仅是一种班级组织形式，更体现在课堂教学过程中。因此，它对教师如何实施分层教学提出不同的要求。走班分层明确了学生的层次和教师的教学任务，教师要在教学目标、教学内容、教学方法、教学进度等方面针对具体层次的学生开展教学。分层教学不仅仅是内容和作业等方面在数量上的增减，教案的简单删添，更体现在难度梯度、学习时间要求、学习方法使用与学生多样化的学习需求相匹配。

总之，义务教育政策的实施，招生政策的变革，使生源结构发生了变化，笔者作为一名初中数学教师，深感学生的差异日渐增大已成为一种客观存在，但同时也意识到这是一种资源，可以帮助自己在适应新的教学组织形式的同时提升自己的教学水平，使自身教学能力迅速提高。教育工作者们应把握好契机，以课堂为载体、学生为主体、分层为手段，有效地设计和展开教学，使不同层次的学生都得到最好的发展。